مناهج التعليم في المملكة العربية السعودية

آراء واتجاهات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي بمدينة الرياض

حول تجربة منهج التعليم الثانوي الجديد

د.سعود بن ناصر إبراهيم الكثيري

الأستاذ المشارك بقسم المناهج وطرق التدريس بكلية التربية- جامعة الملك سعود- الرياض

بسم الله الرحمن الرحيم

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة للتعرف على اتجاهات وآراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي بمدينة الرياض نحو تجربة منهج التعليم الثانوي الجديد، حيث استطلع الباحث عينة بلغ عددها 541 من الطلاب والطالبات في خمس مدارس حكومية في مدينة الرياض يتم تطبيق التجربة فيها. وقد أعد الباحث استبانة مكونة من خمسة محاور: الاتجاه العام للطلاب والطالبات نحو منهج التعليم الثانوي الجديد، آرائهم حول التعلم وفق المنهج الجديد، آرائهم حول الخطة الدراسية، آرائهم حول التحصيل الدراسي، آرائهم حول التوجيه والإرشاد، وبعد قياس صدق الأداة وثباتها استخدمت الإحصاءات الوصفية والاستدلالية لعرض النتائج.

ومن أهم النتائج أن هناك اتجاها ايجابيا من قبل معظم أفراد العينة نحو منهج التعليم الثانوي الجديد المطبق في مدارس التجربة في مدينة الرياض، كما أسفرت النتائج عن موافقة معظم أفراد العينة لكثير من إجراءات وتطبيقات المنهج من حيث التعلم والخطة الدراسية والتحصيل الدراسي والإشراف والتوجيه. أما من حيث الفروق الإحصائية فقد أظهرت النتائج أنه كلما كان المعدل الدراسي مرتفعا كان الاتجاه نحو منهج التعليم الثانوي الجديد أكثر إيجابية، كما تبين كذلك أن الطالبات يملن للموافقة أكثر من الطلاب في الآراء حول تجربة منهج التعليم الثانوي الجديد. هذا وقد ناقش الباحث ما توصل إليه من نتائج وقدم عددا من التوصيات والمقترحات.

مقدمة

يحظى تطوير التعليم الثانوي في المملكة العربية السعودية باهتمام وأولية في التطوير نظرا لأهميته والأهداف المناطة به، إذ نصت أهداف التعليم الثانوي على إكساب المتعلمين القدر الملائم من المعارف والمهارات المفيدة بما يجعلهم أفرادا نافعين وإيجابيين في المجتمع، وتنمية المهارات الحياتية ومهارات التفكير من خلال إتاحة الفرصة للتعلم في مواقف حياتية واقعية في المجتمع المعاصر، وتطوير مهارات التعامل مع التقنية ومصادر المعلومات، وتنمية شخصية المتعلم شمولياً وتنويع الخبرات التعليمية. (1) وتحقيقا لتلك الأهداف فقد سعت وزارة التربية والتعليم لدراسة نماذج في تطوير التعليم الثانوي فكانت تجربة التعليم الثانوي الشامل التي امتدت عشر سنوات من عام 1395هـ وحتى عام 1405هـ ، ثم طبقت تجربة التعليم الثانوي المطور التي امتدت ست سنوات من عام 1406هـ وحتى عام 1411هـ ، كما بدأ هذا العام الدراسي 1425-1426هـ الموافق 2004-2005م تجريب نموذجا جديدا في التعليم الثانوي وذلك تلبية للمستجدات الحديثة وسعيا لتعديل وتحسين مدخلات التعليم وعملياته ولضمان تخريج طلاب أكفاء مزودين بالمعارف العلمية والمهارات الفنية التي تؤهلهم لحل مشكلاتهم ومشكلات مجتمعهم (1).

ويتصف النموذج الجديد بعدد من الصفات التي تميزه عن منهج التعليم الثانوي الحالي ومنها:

1. تقليل عدد المقررات التي يدرسها الطالب في الفصل الواحد لتصبح بحد أقصى سبع مقررات دراسية، حيث يأخذ النموذج بمنحى التكامل الرأسي من خلال تقديم مقررات يكافئ الواحد منها مقررين أو أكثر من المقررات التي يدرسها الطالب حاليا حسب النظام المعمول به الآن.

2. يتيح النظام الجديد الفرصة لمن يرسب في مادة أو أكثر أن يختار غيرها أو أن يعيد دراستها في فصل لاحق أو سنة لاحقة دون أن يعيد سنة دراسية كاملة، وعند اجتياز المادة فإن درجة الرسوب تلغى ويحسب بدلا منها في المعدل التراكمي درجة الاجتياز التي حققها في المرة الثانية؛ وذلك أملا في تخفيف حالات الرسوب والفشل في الدراسة وما يترتب عليها من مشكلات نفسية واجتماعية،.

3. الاهتمام بالجانب التطبيقي المهاري من خلال تقديم مقررات مهارية متطلبة لجميع الطلاب والطالبات مثل: تربية صحية، تربية مهنية، مهارات حياتية وتربية أسرية، مهارات إدارية.

4. مراعاة رغبات الطلاب والطالبات وقدراتهم والإمكانات المتاحة من خلال إتاحة الفرصة ليختاروا المواد التي يريدون دراستها في ضوء محددات وتعليمات واضحة مما ينمي كذلك القدرة على اتخاذ القرارات المتعلقة بمستقبلهم ويعمق ثقتهم في أنفسهم ويزيد إقبالهم على المدرسة والتعليم.

5. يتيح النظام للطالب إمكانية التخرج في سنتين ونصف مع فصلين صيفيين كما يمكن معالجة حالات التعثر في بعض المواد من خلال الفصل الصيفي (1).

وتنعكس تلك المزايا على أسلوب تنظيم النموذج وإعداد خطته الدراسية، إلا أنه من الضرورة التعرف على مدى انعكاس بعض تلك المزايا في واقع تطبيق النموذج الجديد في المدارس المختارة للتجربة من قبل وزارة التربية والتعليم وخاصة التعرف على رأي الطلاب والطالبات وهم الفئة المستهدفة لتطوير نموذج التعليم الثانوي الجديد.

مشكلة الدراسة

تسعى وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية لتحقيق أهداف التعليم الثانوي من خلال تحسين مدخلات وعمليات هذه المرحلة لذا فقد أعدت نموذجا تجريبيا مستندا على تجربتين تعليميتين سابقتين لنفس المرحلة حيث تم تجريب التعليم الثانوي الشامل ثم تجربة التعليم الثانوي المطور، ولضمان نجاح النموذج الجديد سعت الوزارة لتجريبه في عدد من المدارس في مناطق تعليمية مختلفة في المملكة العربية السعودية، وقد بدأت التجربة في السنة الدراسية الحالية 1425-1426هـ الموافق 2004-2005م في أربع مناطق تعليمية : مكة المكرمة والرياض وجدة والدمام، وحيث إن هناك حاجة للتعرف على اتجاهات المتعلمين وآرائهم حول هذا النظام والمنهج الدراسي الجديد لما يمثله المتعلم من أهمية تربوية وتعليمية والذي قد يتناسى في ظل كثرة المحاور والمهام التعليمية كما يؤكد ذلك أندرسون ويونق (2)؛ لذا فقد جاءت هذه الدراسة تلبية لتلك الحاجة لتركز على اتجاهات وآراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي نحو هذه التجربة.

أسئلة الدراسة

ترتكز هذه الدراسة على السؤال الرئيس التالي:

ما آراء واتجاهات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي في مدينة الرياض نحو منهج التعليم الثانوي الجديد؟

ويتفرع عن ذلك الأسئلة التالية:

ما الاتجاه العام لطلاب وطالبات الصف الأول الثانوي نحو منهج التعليم الثانوي الجديد؟
ما آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي حول التعلم وفق المنهج الجديد؟
ما آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي حول الخطة الدراسية؟
ما آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي حول التحصيل الدراسي؟
ما آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي حول التوجيه والإرشاد؟
ما آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي حول تجربة الفصل الدراسي الأول؟
هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في آراء أفراد العينة وفق متغيرات: الجنس، المعدل في الفصل الأول، الجنسية؟

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة للتعرف على آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي في المدارس المحددة من قبل وزارة التربية والتعليم لتجريب نموذج التعليم الثانوي الجديد في مدينة الرياض، كما سعت الدراسة لوصف تلك الآراء وتحليلها ومعرفة الاختلافات بينها التي قد توجد تبعا لاختلاف الجنس أو المعدل أو غيرها من المتغيرات.

أهمية الدراسة

تتبين أهمية الدراسة من خلال ثلاثة محاور:

أولاً/ أهمية التجربة: حيث تسعى وزارة التربية والتعليم إلى استحداث وتطوير برامج وخطط تعليمية جديدة يرتكز إقرارها على مدى نجاحها في المرحلة التجريبية، ومن هنا فإن المرحلة الحالية تعد مرحلة مهمة لاتخاذ قرارات تتعلق بنظام التعليم الثانوي الجديد ولذلك فلابد من المساعدة في توفير بعض البيانات التي قد تسهم في اتخاذ مثل هذه القرارات.

ثانياً/ أهمية رأي الطالب: يسود في الأوساط التربوية والتعليمية عبارات مثل: يعد المتعلم محور العملية التعليمية أو ركن العملية التعليمية أو جوهر العملية التعليمية؛ وذلك دلالة على أهمية اعتبار المتعلم ومشاركته في العملية التعليمية كركن مهم وليس مجرد أحد العناصر التي تتلقى وتستقبل دون أن تشارك وتسهم في عملية اتخاذ القرار؛ ولذا فإنه من الأهمية التعرف على آراء المتعلمين ووجهات نظرهم في عمليات تطوير التعليم والمناهج الدراسية، ويعد ذلك طريقة من طرق مشاركة المتعلم وإسهامه في اتخاذ القرارات المتعلقة بالعملية التعليمية. إضافة إلى ذلك فإن رأي واتجاه المتعلم نحو المدرسة يعد من أهم العوامل المؤثرة في نجاحه وتحصيله (2).

ثالثاً/ أهمية البحث العلمي: حين نهدف للتعرف على آراء الطلاب والطالبات في شأن ما؛ فإنه من الضروري عدم الاعتماد على التقارير والآراء الشخصية بل يتأكد اتباع أساليب البحث العلمي كونها أكثر موضوعية وأقرب للدقة العلمية، ويتأكد ذلك حين تجرى الدراسة حول تجربة جديدة وفي مراحلها الأولية كما هو الحال في هذه الدراسة.

الإطار النظري والدراسات السابقة

يعد التعليم العام بمراحله الابتدائي والمتوسط والثانوي أحد المؤشرات لتقدم المجتمعات في جوانبها الثقافية والاقتصادية والسياسية. وتشكل المرحلة الثانوية أهمية بالغة في مستقبل المجتمع حيث يمكن توجيه الطلاب وفق حاجاتهم ورغباتهم بما يتوافق مع حاجات المجتمع وأولوياته؛ ولذا فإن الدول المتقدمة تركز على أثر تعليم هذه المرحلة بشكل خاص في تحقيق استراتيجياتها وخططها المستقبلية مما دفع بكثير منها لتنويع التعليم في المرحلة الثانوية وتنظيماته بحيث يشمل التعليم العام والتعليم المهني بل وتنويع المقررات التي يدرسها الطلاب في هذه المرحلة بتضمين مسارات اختيارية تلبي حاجات الطلاب وتفي بمتطلبات المجتمع المتجددة. ففي استراليا على سبيل المثال نص تقرير نشر في الثمانينات على تأثير التعليم الثانوي على مستقبل اقتصاد ولاياتها، حيث أعدت ولاية فيكتوريا وويلز الجنوبية الجديدة خططا تركز على دور المرحلة الثانوية كمؤشر لتطوير اقتصادها. كما أن بعض ولاياتها قد حدد مجلسا معينا من قبل البرلمان مهمته تطوير التعليم الثانوي (3).

كما تبرز أهمية التعليم الثانوي من خلال أنه يشكل نافذة لجيل جديد يبحث عن دوره في المجتمع ويبحث عن مستقبله والفرص المتاحة له مما يستدعي تطوير التعليم ليساعد هذا الجيل لاكتساب المعارف والمهارات الضرورية التي تمكنه من اختيار المجالات المناسبة. فالتعليم الثانوي ليس مرحلة تعليمية يرغب الطالب التخرج منها بل هي مرحلة أساسية للتنمية الاقتصادية للمجتمع، وقد نصت وثيقة اليونسكو- دكار على أنه لايمكن لمجتمع أن يتطور ليصبح مجتمعا اقتصاديا متقدما دون وجود نسبة عظمى من مجتمعه قد أكملوا المرحلة الثانوية (4).

ومن منطلق أهمية التعليم الثانوي فقد قامت مراكز خاصة لتتبع الاتجاهات لدى المتعلمين في هذه المرحلة وتغيرها عبر السنين؛ فمعهد البحوث المسحية في جامعة متشجن (The Institute for Survey Research) على سبيل المثال يجري بحثا سنويا منذ عام 1976م يشمل طلاب المدارس الثانوية لتتبع التغيرات في سلوكهم واتجاهاتهم حيث يجري البحث على 15000 طالب وطالبة موزعين على 125 مدرسة. وقد قام بويسيل (5) بدراسة مقارنة بين تلك التغيرات والنتائج في كل خمس سنوات. ومن ما توصلت له الدراسة أن هناك ارتفاعا في اتجاه طلاب المدارس الثانوية ورغبتهم لمواصلة التعليم الجامعي وذلك من خلال إقبالهم على البرامج العلمية للمدارس في مقابل قلة إقبالهم على البرامج المهنية والعامة وذلك تبعا لتغير المجتمع وحاجاته المتجددة. كما بينت النتائج أن الشعور بالرضا نحو المدرسة انخفض تقريبا بنسبة 25% في الفترة مابين 1976م وحتى 1999م، وخاصة في الفترة مابين 1980 وحتى 1999 حيث انخفض 29%، وكذلك الاتجاه السلبي نحو الخروج عن السلوك المدرسي والحفاظ على ممتلكات المدرسة ارتفع بنسبة تراوحت مابين 5 إلى 20%.

ومن جهة مغايرة فقد أشار بوول (6) الذي درس مايقارب 1600 طالب من 32 مدرسة في استراليا إلى أن معظم الطلاب لديهم اتجاه إيجابي نحو المدرسة؛ و كذلك كلارك (7) الذي أكد أن الطلاب إجمالا يفضلون المدرسة ويمنحون درجة عالية لتقييمها؛ وسوسنيك واثنقتون (8) الذين توصلا إلى أن الطلاب سواء في المدارس الجيدة أو غير الجيدة لديهم اتجاه إيجابي نحو مقرراتهم العلمية. ولعل أبرز سبب للاختلاف بين تلك النتائج وبين النتائج السابقة التي توصل إليها معهد البحوث المسحية في جامعة متشجن (ISR) وقام بويسيل بتحليلها؛ يعود إلى أن دراسة المعهد دراسة طولية تمتد لأكثر من 25 سنة، فهي مقارنة عبر أجيال تختلف عن دراسات أندرسون ويونق وبول وكلارك وسوسنيك واثنقتون والتي اقتصرت على زمن محدد. يضاف إلى ذلك اختلاف المكان ومجتمع الدراسة.

من جهة أخرى يؤكد لان ولانثير (9) أهمية دراسة المتعلمين في هذه المرحلة ومعرفة التغيرات التي تطرأ عليهم؛ حيث درسا التغيرات لدى طلاب المرحلة الثانوية الذين انسحبوا ولم يتموا المرحلة الثانوية، وركزت الدراسة على خصائص هؤلاء الطلاب من حيث أداؤهم العلمي، علاقتهم بالمعلمين، علاقتهم بزملائهم، تصوراتهم عن المدرسة، مشاركتهم في الأنشطة المدرسية، دافعيتهم للعمل المدرسي، جهدهم المبذول في العمل المدرسي، احترام الذات. وقد بينت الدراسة الطولية للفترة مابين 1988 على 1994م انخفاضا قويا متدرجا لدى تلك الفئة من الطلاب في تلك المتغيرات. وبينت الدراسة ازدياد نمط خاص في طبيعة الطلاب المنسحبين من التعليم الثانوي، وأكدت أهمية العناية بالطلاب في مثل هذه المرحلة للتقليل من التسرب.

وإضافة لما توصل إليه بويسيل (5) في دراسته السابقة من حيث أثر تغير مطالب المجتمع وتلبية المرحلة الثانوية لها؛ يشير واتكنز (10) إلى تغير أهداف المدرسة الثانوية استجابة لذلك مؤكدا أن من أبرز الأهداف: اكتساب المهارات الأساسية وتنمية العادات العملية والوظيفية المناسبة، والتحصيل العلمي من خلال المناهج، وتنمية شخصية المتعلمين لمساعدتهم لإعداد حياتهم والإسهام في تطوير المجتمع. ويشير إلى أن المدارس الثانوية تختلف اختلافا واضحا في تحقيق نوعية هذه الأهداف ومستوى تحقيقها وذلك بحسب أسلوب المدرسة وثقافتها وتنظيمها. كما أن حاجات المجتمعات متجددة حيث المجتمعات الزراعية والصناعية وحديثا الرقمية كلها تتطلب أن نعطي أولوية كبرى للتعليم الثانوي بحيث يساعد طلابه على اكتساب مهارات أساسية في مجالات متعددة لتلبية تلك الحاجات؛ وكاستجابة لذلك لابد من إعادة تنظيم التعليم الثانوي وتطوير مناهجه.

وإعادة تنظيم التعليم الثانوي وتطوير مناهجه يقوده عوامل مؤثرة وملحة، حيث يذكر راقا (11) انه في الولايات المتحدة كان التعليم مرتكزا على المواد العلمية التقليدية فظهرت عوامل اجتماعية واقتصادية وسياسية وثقافية أسهمت في إعادة بناء التعليم الثانوي في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. فمثلا مع ظهور العصر الصناعي ظهرت الدعوة للمطالبة بإعداد جيل يتلاءم مع هذا العصر ومتطلباته الجديدة وبروز فكرة "حدود المدرسة حدود الحياة "the boundaries of the school are the boundaries of life" مما أوجد حركة التعليم المهني وكيفية تضمينه في التعليم الثانوي العام أو إيجاد مدارس خاصة لذلك، ونتيجة لذلك النمو الاقتصادي برزت مشكلات جديدة تستدعي حلولا مختلفة ومنها الهجرة إلى أمريكا مما أوجد مجتمعا متنوعا يتطلب استيعابه في المجتمع الأمريكي وكان أبرز وسيلة لذلك عن طريق المدرسة، إضافة إلى ذلك ظهور حوارات تناقش ماهية دور التعليم المدرسي في المجتمع الديمقراطي. ونتيجة لذلك كله فقد برزت المدرسة الثانوية الشاملة في المجتمع الأمريكي وتحديد الأطر العامة لمناهجها كما نص عليها تقرير لجنة إعادة تنظيم التعليم الثانوي عام 1918م. ومع تجدد بروز تحديات أخرى في أواخر الخمسينات ثم في الثمانينات تتجدد حركات ومشاريع تطوير التعليم الثانوي مرة أخرى، وتلك هي ضرورة التجديد في التعليم أن يواكب ظروف عصره وبيئته وما يطرأ عليها من مستجدات.

وفي المملكة العربية السعودية شهد التعليم الثانوي عددا من التجارب التطويرية حيث أجري في عام1395هـ الموافق 1975م تجربة التعليم الثانوي الشامل، ثم في عام 1406هـ الموافق 1985م أجري التعليم الثانوي المطور، وفي السنة الدراسية الحالية 1425-1426هـ الموافق 2004-2005م تجرى تجربة التعليم الثانوي الجديد، وعند دراسة تلك التجارب الثلاث يمكن القول بأن هناك تشابهاً في كثير من الجوانب مع إجراء تعديلات تختص بكل تجربة، وقد أجري عدد من الدراسات والبحوث حول تلك التجارب التي مر بها التعليم الثانوي في المملكة العربية السعودية، حيث أجرى المنيع (12) دراسة هدفت للمقارنة بين نظامي التعليم الثانوي التقليدي والتعليم الثانوي المطور في المملكة العربية السعودية ومعرفة المشكلات التي واجهت تطبيق نظام التعليم الثانوي المطور من العام الدراسي 1405/1406هـ الموافق 1985/1986م حتى العام الدراسي 1408/1409هـ الموافق 1988/1989م، وقد أعد الباحث استبانة أجاب عليها 64 مدير مدرسة من مدارس الثانويات المطورة، وخلص البحث إلى أن أهم المشكلات التي واجهت التعليم الثانوي المطور: عدم توفر الإمكانات والتجهيزات اللازمة للنظام المطور، عدم توعية الأهالي والطلبة، عدم توفر المباني المدرسية الملائمة، عدم تأهيل وتدريب المدرسين والعاملين في المدرسة على النظام المطور، وجود الفراغات بين الحصص والمشكلات الناجمة عنها. كما أشار البحث إلى أن أنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في المشكلات بين المدارس التي طبقت النظام المطور باختلاف المنطقة التعليمية والعام الدراسي؛ مما أكد أن تلك المشكلات كانت تقريبا متشابهة في المدارس التي طبقت النظام المطور.

كما أجرى عبدالجواد وظفر (13) دراسة هدفت لمعرفة واقع تطبيق نظام الساعات المعتمدة (الشامل والمطور) في مدينة الطائف من خلال استبانة لعينة 153 من المدرسين والمرشدين، أكدت الدراسة فوائد نظام الساعات المعتمدة ومن أهمها: أنه يراعي الفروق الفردية بين الطلبة، ويعودهم الجدية في الدراسة، ويتيح قدرا من المرونة في اختيار المواد. كما بينت الدراسة عددا من المعوقات الإدارية والتعليمية التي واجهت تطبيق النظام، ومن أبرزها ما يرتبط بالإرشاد حيث أشارت إلى ثمانية عشر معوقا تتعلق في مجملها بعدم القدرة على توفير جو إرشادي للطالب يساعد على اكتشاف قدراته وإمكاناته ومحاولة الاختيار في ضوئها. ورأت عينة البحث أن العامل الأساس لنجاح هذا النظام هو الإرشاد الأكاديمي حيث اعتبرته "روح هذا النظام".

أما حريري فقد قدم ورقة عمل (14) سعت لمعرفة مدى ملاءمة نظام التعليم الثانوي المطور للبيئة المدرسية من خلال استبانة لمعلمي وطلاب ثلاث مدارس ثانوية مطورة في مكة المكرمة وجدة والطائف؛ بينت الدراسة أن الطلاب يرون ملاءمة النظام لإمكانات المدرسة بينما يرى المعلمون أنها أقل ملاءمة؛ وعلل الباحث ذلك بأن المعلمين أكثر وعيا وإدراكا من الطلاب بالنسبة لتوفر الحاجات المادية والبشرية لمدارس التعليم المطور.

وفي ورقة عمل للمنيف (15) هدفت لاستطلاع رأي عدد من أولياء الأمور والطلاب والمعلمين ومديري المدارس التي طبقت النظام المطور في تبوك؛ بينت الورقة أن العينة الاستطلاعية ترى أن النظام يراعي قدرات الطلاب واستعداداتهم ويحد من إخفاقهم في الدراسة ويحقق قدرا من المرونة في الاختيار، ويعودهم على تحمل المسؤولية، ومن أبرز سلبياته حسب الدراسة الاستطلاعية قلة وعي الطالب بالنظام وضعف دور الإرشاد، ووجود مقررات لاتتناسب موضوعاتها مع عدد الساعات المخصصة لتدريسها، وارتفاع نسبة الدرجة اللازمة للنجاح (60 من 100)، وكثرة الساعات اللازمة للتخرج (168 ساعة).

كما سعى خليل (16) في ورقة عمل للمقارنة بين التعليم الثانوي المطور والتقليدي من حيث الكفاءة الداخلية والخارجية وارتياح ورضا الخريجين، حيث شمل التعليم الثانوي التقليدي 44 طالبا خريجا وشمل التعليم الثانوي المطور 48 طالبا خريجا في كلية التربية بالطائف. وأظهرت النتائج الاستطلاعية أن المدرسة الثانوية المطورة أكثر فاعلية من المدرسة الثانوية التقليدية من حيث عدد السنوات اللازمة للتخرج، وفي مقارنة أولية بين المجموعتين لنتائج دراستهم الفصل الأول في الكلية أشارت النتائج إلى تقارب في مستوى التقدم الدراسي على الرغم من تقدم يسير لطلاب الثانوية التقليدية. كما أشارت ورقة العمل إلى ارتفاع مستوى رضا خريجي التعليم الثانوي المطور على النظام، وأشارت كذلك إلى أن للتعليم المطور آثار نفسية وتعليمية إيجابية على المتخرجين مثل: عدم الشعور بالتغير في نظام الدراسة العالية أو الجامعية، والاعتماد على النفس في تنظيم خطط الدراسة المستقبلية، وتناقص الصعوبات التي يواجهها الطالب في دراسته الجامعية، وتحسن المستوى الدراسي أو السير بنفس معدله السابق. وأوصت الورقة بالتأكيد على توعية المعلمين والطلاب وأولياء الأمور بالنظام المطور وإعادة النظر في عدد الساعات الدراسية والمقررات.

و يتبين من خلال الدراسات وأوراق العمل التي أجريت في المملكة العربية السعودية حول تجربة التعليم الثانوي الشامل وتجربة التعليم الثانوي المطور وجود قضايا أساسية وجوهرية يعتمد عليها نجاح أو إخفاق التجربة، ويتمثل ذلك فيما يلي:

· ملاءمة نظام التعليم الثانوي الجديد لإمكانات وتجهيزات المدرسة.

· إعداد وتنفيذ خطط إرشادية للطالب وتوعوية لمجتمع الطالب.

· تدريب المعلمين والإداريين للتكيف مع النظام الجديد.

ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة ودليل التعليم الثانوي المطور (17) ودليل التعليم الثانوي الجديد (1) يمكن استخلاص عناصر المقارنة بين التجارب الثلاث التي مر بها التعليم الثانوي في المملكة العربية السعودية، لمعرفة أوجه التشابه والاختلاف بينها كما يوضحها جدول رقم (1) في الصفحة الأخرى.

حدود الدراسة

تركز الدراسة على المدارس الثانوية الحكومية التي حددتها وزارة التربية والتعليم لإجراء تجربة منهج التعليم الثانوي الجديد في مدينة الرياض، وهي أربع مدارس حكومية للبنين ومدرسة حكومية واحدة للبنات. وتقتصر الدراسة على طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي في تلك المدارس؛ وذلك لأن التجربة اقتصرت على هذا الصف باعتبار أن السنة الدراسية الحالية هي السنة الأولى للتجربة. كما ينبغي التأكيد على أن الدراسة لا تهدف لإصدار حكم عام ولا شامل عن تجربة منهج التعليم الثانوي الجديد في مدينة الرياض بل هي دراسة تركز على آراء واتجاهات أفراد العينة في المدارس المحددة خلال تجربتهم للفصل الدراسي الأول.

جدول رقم (1) مقارنة بين التعليم الثانوي الشامل والمطور والجديد:

البنود	التعليم الثانوي الشامل	التعليم الثانوي المطور	التعليم الثانوي الجديد
بدء التجربة	1395هـ	1405-1406هـ	1425-1426هـ
عدد مدارس التجربة	مدرسة واحدة ثم بعد سنتين تم إضافة ثلاث مدارس وتم إلغاؤه عام 1405هـ	11 مدارس ثم وصل 123 مدرسة عام 1411هـ وتم إلغاؤه عام 1411هـ	17 مدرسة وفي السنة الثانية 67 مدرسة
مناطق التجربة	الرياض- مكة- الدمام -جدة	الرياض- مكة- الدمام –جدة- أبها- الأحساء- الطائف- المدينة	الرياض- مكة- الدمام- جدة
نوع المدارس	حكومي	حكومي	حكومي وأهلي
الجنس	طلاب	طلاب	طلاب وطالبات
التخصصات	علوم شرعية، علوم اجتماعية، اللغات، علوم طبيعية، التقنيات، الدراسات العامة	علوم إسلامية وأدبية، علوم إدارية وإنسانية، علوم طبيعية	علوم أدبية، علوم طبيعية
بداية التخصص	في الفصل الأول	في الفصل الثاني	في الفصل الثالث
ساعات التخرج	150 ساعة	168 ساعة	190 ساعة
الحد الأدنى للتسجيل	15 ساعة	20 ساعة	25 ساعة
الحد الأعلى للتسجيل	32 ساعة	35 ساعة	35 ساعة
درجات الأعمال الفصلية	40	25	20
درجات الاختبار الفصلي	25	25	25
درجات الاختبار النهائي	25	50	50
درجات الحضور	10	لايوجد	5
الحد الأدنى لدرجة النجاح	60 درجة	60 درجة	50 درجة

منهج الدراسة

تبعا لطبيعة أسئلة البحث ومشكلة الدراسة التي عنيت بالتعرف على آراء المتعلمين حول تجربة جديدة في العملية التعليمية فقد استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي الذي يعني بتحليل تلك الآراء ووصفها بالأساليب الإحصائية المناسبة ومعرفة مدى التشابه والاختلاف بينها وفقا للمتغيرات التي تناولتها الدراسة؛ وذلك بهدف فهم تلك الآراء وتصنيفها في محاور أساسية مرتبطة بمشكلة الدراسة وإمكانية الاستفادة منها في إنجاح المرحلة التجريبية لمنهج التعليم الثانوي الجديد.

مجتمع الدراسة

يتكون مجتمع الدراسة من طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي في المدارس الثانوية الحكومية التي قد حددتها وزارة التربية والتعليم في مدينة الرياض لإجراء تجربة منهج التعليم الثانوي الجديد ويبلغ مجموعها 4 مدارس حكومية للبنين، بالإضافة إلى مدرسة حكومية واحدة للبنات كما يبينها الجدول (2).

عينة الدراسة

تؤكد أدبيات البحث التربوي على أهمية اختيار عينة ممثلة لمجتمع الدراسة، ويختلف مدى تمثيل العينة باختلاف طريقة اختيار العينة نفسها، وبما أن مجتمع الدراسة يشمل خمس مدارس فقد تم استخدام العينة العشوائية العنقودية لضمان تمثيل كل مدرسة في مجتمع الدراسة بنسبة متوازنة تقريبا (50%)، ثم تم اختيار فصول كل مدرسة عشوائيا بحيث تختار الفصول ذات الأعداد الفردية في كل مدرسة مما يعطي تمثيلا أوسع لمجتمع الدراسة؛ لأنه في حالة وجود مدرسة مجموع عدد فصولها فرديا (مثلا خمسة فصول كما في المدرسة الرابعة للبنات)، فإن عدد الفصول المختارة يكون ثلاثة فصول بدلاً من اختيار فصلين وفق أسلوب الأعداد الزوجية. ويبين الجدول رقم (2) عدد الفصول والطلاب في كل مدرسة من مدارس الرياض التي تطبق المنهج الجديد. كما يبين الجدول رقم (3) عدد أفراد العينة ونسبهم لكل من متغير الجنس والجنسية.

جدول رقم (2) عدد الفصول والطلاب في مجتمع وعينة الدراسة:

اسم المدرسة	الفصول في مجتمع الدراسة	الطلاب	الفصول في العينة	الطلاب
ثانوية عبد الرحمن بن مهدي	8	260	4	96
ثانوية السليمانية	6	165	3	70
ثانوية الشفا	10	365	5	171
ثانوية بلاط الشهداء	8	267	4	113
الثانوية الرابعة للبنات	5	160	3	91
المجموع	37	1217	19	541

جدول رقم (3) عدد أفراد العينة وفق متغير الجنس والجنسية:

العينة	السعوديين	غير السعوديين	المجموع	النسبة
الطلاب	364	86	450	83%
الطالبات	72	19	91	17%
المجموع	436	105	541	100
النسبة	81%	19%	100

أداة الدراسة وقياس الصدق والثبات

قام الباحث بمراجعة الدراسات السابقة التي أجريت حول تجربة التعليم الثانوي في السعودية، كما تمت مراجعة الدراسات والبحوث الأخرى ذات العلاقة، واستفاد الباحث من هذه الدراسات في بناء محاور وبنود الاستبانة، وقد اعتمد الباحث مقياس ليكرت الخماسي بحيث تتراوح الإجابة من لاأدري إلى موافق بشدة وتتوزع المتوسطات بالتساوي على كل اختيار كما يلي:

الاختيار	لا أدري	غير موافق بشدة	غير موافق	موافق	موافق بشدة
المتوسطات	1-1.80	1.81-2.60	2.61-3.40	3.41-4.20	4.21- 5

وللتأكد من صدق الأداة وثباتها فقد تمت الإجراءات التالية:

1- لقياس صدق محتوى الاستبانة ومعرفة مدى انتماء البنود للمحاور، ومدى وضوح صياغة المشكلة، تم عرض الأداة على ستة محكمين من أعضاء هيئة التدريس، ثلاثة منهم لهم علاقة مباشرة بتطوير منهج التعليم الثانوي الجديد؛ ووفقا لما أبداه المحكمون فقد أجريت تعديلات تمثلت في إضافة بعض المحاور والبنود وإعادة صياغتها وتنظيمها؛ حيث أصبحت خمسة محاور كما يوضحها جدول (4).

جدول رقم (4) محاور الاستبانة وعدد بنود كل محور:

المحاور	عدد البنود
المحور الأول: الاتجاه نحو منهج التعليم الثانوي الجديد	8
المحور الثاني: التعلم وفق المنهج الجديد	7
المحور الثالث: الخطة الدراسية	6
المحور الرابع: التحصيل الدراسي	7
المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه	6
مجموع بنود المحاور	34

2- كما أجرى الباحث دراسة استطلاعية على ثلاثة فصول تشمل سبعين طالبا بثانوية عبد الرحمن بن مهدي لمعرفة مدى فهم الطلاب لعبارات الاستبانة ووضوحها، ومعرفة أي صعوبات أو عوائق قد تحدث أثناء التطبيق، وقد وجد الباحث أن بعض بنود المحاور لم تكن واضحة للطلاب مما أكد إعادة صياغتها وتطويرها.

3- ولمعرفة مدى ارتباط كل بند في المحور الواحد بالدرجة الكلية للمحور نفسه تم قياس الاتساق الداخلي. وقد أظهر التحليل وجود ارتباط ذي دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بين البنود والمحاور كما يوضحها جدول رقم (5).

جدول رقم (5) درجة الارتباط بين بنود كل محور:

المحور/ رقم البند في كل محور	1	2	3	4	5	6	7	8
المحور الأول	0.69	0.66	0.51	0.73	0.49	0.65	0.59	0.74
المحور الثاني	0.67	0.64	0.67	0.64	0.47	0.70
المحور الثالث	0.54	0.49	0.65	0.64	0.64	0.63
المحور الرابع	0.70	0.42	0.64	0.64	0.47	0.46	0.46
المحور الخامس	0.63	0.60	0.61	0.57	0.62	0.64

جميع درجات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى 0.01

4- ولمعرفة مدى ارتباط كل محور بالدرجة الكلية للأداة تبين أن جميع المحاور تتمتع بدرجة مناسبة من الصدق وذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 كما يوضحها جدول رقم (6) .

جدول رقم (6) درجة ارتباط المحاور بالأداة:

المحور	درجة الارتباط بالأداة
المحور الأول	0.83*
المحور الثاني	0.78*
المحور الثالث	0.79*
المحور الرابع	0.80*
المحور الخامس	0.79*

* دال إحصائيا عند مستوى 0.01

5- ولاختبار الثبات فقد استخدمت طريقة ألفا كرونباخ وبلغ معامل ألفا للاستبانة 0.88 ، وهي نسبة عالية تعزز الثقة باستخدام الأداة وثبات نتائجها.

الأساليب الإحصائية

استخدم الباحث المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لوصف آراء واتجاهات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي نحو منهج التعليم الثانوي الجديد، كما استخدم معامل الارتباط بيرسون لاختبار صدق الأداة ومدى ارتباط محاورها، وكذلك استخدم معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات الأداة.

وفيما يتعلق بالاختبارات الإحصائية فقد استخدم الباحث اختبار تحليل التباين متعدد المتغيرات (MANOVA) لتحديد الفروق بين المتغيرات المستقلة (الجنس، المعدل، الجنسية) مع محاور الأداة الخمسة كمتغيرات تابعة (التعلم وفق المنهج الجديد، تقويم التحصيل الدراسي، التوجيه والإرشاد، الخطة الدراسية، الاتجاه العام). وقد استخدم برنامج SPSS لتحليل البيانات وإجراء الاختبارات الإحصائية.

نتائج الدراسة

تناول البحث عددا من الأسئلة التي سعى للإجابة عليها باستخدام الأداة وتحليل بياناتها من خلال الإحصاء الوصفي (Descriptive Statistics ) والإحصاء الاستدلالي (Inferential Statistics )، وستعرض أولاً النتائج الوصفية لكل محور وفق أسئلة الدراسة، ثم تعرض النتائج الاستدلالية التي تبين الفروق بين متغيرات الدراسة.

أولاً/ نتائج المحور الأول: الاتجاه نحو منهج التعليم الثانوي الجديد:

تحدد بنود هذا المحور النتائج المتعلقة باتجاه أفراد العينة العام نحو منهج التعليم الثانوي الجديد كما هي موضحة تفصيلاً في جدول رقم (7) في الصفحة التالية. حيث يبين الجدول اتجاه أفراد العينة نحو منهج التعليم الثانوي الجديد، فالمتوسط العام للمحور بلغ 3.67 من 5 ؛ مما يبين أن لدى أفراد العينة اتجاها إيجابيا عاما نحو المنهج الجديد. وبالنظر إلى بنود المحور يتبين أن معظم أفراد العينة (45%+28%=73% ومتوسط 3.90) يرغبون الاستمرار في إكمال الدراسة وفق النظام الجديد، ويؤكدون زيادة اهتمامهم بالدراسة (26%+48%=74% ومتوسط 3.80) ويرون أن النظام الجديد مناسب لهم (32%+36%= 68% ومتوسط 3.73)، ويؤكدون بعد تجربتهم النظام الجديد عدم تمنيهم الدراسة وفق النظام السابق (33%+32%= 65% ومتوسط 3.68)، كما يؤكدون أنه يحفزهم لتحمل المسؤولية (31%+37%= 68% ومتوسط 3.66)، بل إنهم ينصحون زملائهم بالتسجيل في المدارس التي تطبق النظام الجديد (31%+32%= 63% ومتوسط 3.65)، إلا أن أفراد العينة ينقسمون إلى فئتين متساويتين في مستوى رضاهم عن معدلهم في الفصل الدراسي الماضي حيث يعبر نصف أفراد العينة (21%+27%=48%) عن رضاهم عن معدلاتهم والنصف الآخر (20%+28%=48%) عن عدم رضاهم بمعدلهم الذي حققوه في الفصل الماضي. وفي المقابل فإن معظم أفراد العينة يؤكدون رضاهم القوي بعدد المواد التي سجلوها في الفصل الأول (53+32= 85% ومتوسط 4.25).

جدول رقم (7) استجابات أفراد العينة على بنود المحور الأول: الاتجاه العام نحو منهج التعليم الثانوي الجديد

المتوسط	بنود المحور الأول الاتجاه نحو منهج التعليم الثانوي الجديد	موافق بشدة	موافق	غير موافق	غيرموافق بشدة	لاأدري
المتوسط	بنود المحور الأول الاتجاه نحو منهج التعليم الثانوي الجديد	# %	# %	# %	# %	# %
4.25	أنا راض بعدد المواد التي درستها في الفصل الماضي	284 53	175 32	35 6	27 5	20 4
3.90	أرغب الاستمرار في إكمال دراسة الثانوية بهذا النظام الجديد	241 45	153 28	40 7	66 12	41 8
3.80	زاد اهتمامي بالدراسة بسبب نظام الثانوي الجديد	142 26	259 48	70 13	31 6	39 7
3.73	أعتقد بأن النظام الجديد مناسب لي	172 32	195 36	72 13	58 11	44 8
3.68	أتمنى لو درست في مدرسة لاتطبق النظام الجديد	84 16	74 14	180 33	173 32	30 6
3.66	النظام الجديد يحفزني إلى تحمل المسؤولية	167 31	199 37	67 12	41 8	67 12
3.65	أنصح زملائي الآخرين بالتسجيل في المدارس التي تطبق النظام الجديد	170 31	175 32	79 15	69 13	48 9
3.34	أنا راض بالتقدير أو المعدل النهائي الذي حصلت عليه في الفصل الدراسي الماضي	113 21	149 27	109 20	150 28	20 4
3.67	المتوسط العام للمحور

ثانياً/ نتائج المحور الثاني: التعلم وفق المنهج الجديد:

تحدد بنود هذا المحور النتائج المتعلقة بآراء أفراد العينة حول منهج التعلم وفق منهج التعليم الثانوي الجديد كما هي موضحة تفصيلاً في جدول رقم (8) في الصفحة التالية. ويبين الجدول أن لدى أفراد العينة آراء إيجابية في مجملها (المتوسط 3.56) حول منهج التعلم وفق المنهج الجديد، حيث تبين بنود المحور أن معظم أفراد العينة (33%+37%= 70% ومتوسط 3.79) يرون أن هناك مهارات جديدة يتعلمونها، وأن المنهج الجديد يتيح الفرصة لاكتساب مهارات في التفكير(28%+42%=70% ومتوسط 3.72) كما يتيح لهم مناقشة المعلم لفهم المادة (27%+43%= 70% ومتوسط 3.71) والعمل التعاوني مع زملائهم الطلاب (22%+41%= 63% ومتوسط 3.50)، كما يرى نصف أفراد العينة تقريبا(21%+27%=48% ومتوسط 3.28) أن المنهج الجديد يسمح بممارسة نشاطات مدرسية متنوعة، إلا أنه من جهة أخرى فإن نصف أفراد العينة(26%+24%= 50% ومتوسط 3.46) يجدون صعوبة في فهم ودراسة الكتب المدرسية، ويجعلهم يستعينون بمدرسين خصوصيين لبعض المواد (29%+24%= 53% ومتوسط 3.42).

جدول رقم (8) استجابات أفراد العينة على بنود المحور الثاني: التعلم وفق منهج التعليم الثانوي الجديد

المتوسط	بنود المحور الثاني: التعلم وفق منهج التعليم الثانوي الجديد	موافق بشدة	موافق	غير موافق	غيرموافق بشدة	لاأدري
المتوسط	بنود المحور الثاني: التعلم وفق منهج التعليم الثانوي الجديد	# %	# %	# %	# %	# %
3.79	هناك مهارات جديدة أتعلمها في النظام الجديد	179 33	200 37	78 14	38 7	46 9
3.72	يتيح المنهج الجديد الفرصة لاكتساب مهارات في التفكير	150 28	229 42	70 13	46 9	46 9
3.71	يتيح المنهج الجديد مناقشة المعلم لفهم المادة	148 27	230 43	76 14	35 7	52 10
3.50	يتيح المنهج الجديد العمل التعاوني مع زملائي الطلاب	120 22	223 41	81 15	45 8	72 13
3.46	أجد صعوبة في فهم ودراسة الكتب المدرسية	143 26	129 24	139 26	98 18	32 6
3.42	النظام الجديد يجعلني أستعين بمدرسين خصوصيين في كل فصل دراسي لبعض المواد	155 29	127 24	94 17	122 23	43 8
3.28	يسمح المنهج الجديد بممارسة نشاطات مدرسية متنوعة	112 21	147 27	120 22	104 19	58 11
3.56	المتوسط العام للمحور

ثالثاً/ نتائج المحور الثالث: الخطة الدراسية:

تحدد بنود هذا المحور النتائج المتعلقة بآراء أفراد العينة حول الخطة الدراسية لمنهج التعليم الثانوي الجديد كما هي موضحة تفصيلاً في جدول رقم (9) في الصفحة التالية. ويبين الجدول أن آراء أفراد العينة حول الخطة الدراسية للمنهج الجديد إيجابية في مجملها (المتوسط 3.74)، حيث تبين بنود المحور أن معظم أفراد العينة (44%+29%= 73% ومتوسط 4.40) يتوقعون أن المواد الاختيارية التي تتيحها الخطة الجديدة ستكون مفيدة لهم، ويرون أن تحديد خمس حصص في الأسبوع للمقرر الواحد طريقة مناسبة (62%+27%= 89% ومتوسط 3.99)، كما يرون أن عدد الحصص المحدد للمادة في الفصل الدراسي يكفي لدراسة موضوعاتها (34%+38%= 72% ومتوسط 3.75)، وأن تجهيزات المدرسة التي يدرسون بها تساعد على نجاح النظام الجديد (25%+33%= 58% ومتوسط 3.65)، وأن طريقة تحديد المدرسة لجدولهم الدراسي في الفصل الأول ساعدهم على فهم النظام الجديد (30%+36%= 66% ومتوسط 3.47)، إلا أنه من جهة أخرى فإن معظم أفراد العينة (22%+31%=53% ومتوسط 3.18) لايرون أن الكتب أو المذكرات التي يدرسونها مناسبة مع المنهج الثانوي الجديد.

جدول رقم (10) استجابات أفراد العينة على بنود المحور الثالث: الخطة الدراسية لمنهج التعليم الثانوي الجديد

المتوسط	بنود المحور الثالث: الخطة الدراسية	موافق بشدة	موافق	غير موافق	غير موافق بشدة	لاأدري
المتوسط	بنود المحور الثالث: الخطة الدراسية	# %	# %	# %	# %	# %
4.40	أعتقد أن المواد الاختيارية ستكون مفيدة لي	335 62	144 27	25 5	16 3	21 4
3.99	تحديد خمس حصص في الأسبوع للمقرر الواحد طريقة مناسبة	239 44	156 29	71 13	54 10	21 4
3.75	عدد الحصص المحددة للمادة في الفصل الدراسي يكفي لدراسة موضوعات المقرر	185 34	203 38	52 10	36 7	65 12
3.65	تجهيزات المدرسة التي أدرس بها تساعد على نجاح النظام الجديد	136 25	180 33	83 15	86 16	56 10
3.47	تحديد المواد التي أدرسها في الفصل الأول من قبل المدرسة ساعدني على فهم النظام الجديد	163 30	197 36	65 12	60 11	56 10
3.18	الكتب أو المذكرات التي ندرسها مناسبة مع النظام الثانوي الجديد	101 19	126 23	117 22	165 31	32 6
3.74	المتوسط العام للمحور

رابعاً/ نتائج المحور الرابع: التحصيل الدراسي:

تحدد بنود هذا المحور النتائج المتعلقة بآراء أفراد العينة حول التحصيل الدراسي وفق منهج التعليم الثانوي الجديد كما هي موضحة تفصيلاً في جدول رقم (11) في الصفحة التالية. ويبين الجدول أن آراء أفراد العينة حول التحصيل الدراسي وفق منهج التعليم الثانوي الجديد إيجابية في مجملها (المتوسط 3.62)، حيث تبين بنود المحور أن المنهج الجديد يجعل معظم أفراد العينة (53%+34%= 87% ومتوسط 4.30) يحرصون على أداء الأعمال الفصلية من واجبات ومشاركة، ويحرصون كذلك على الحضور وعدم الغياب (53%+30%= 83% ومتوسط 4.26)، ويجعلهم مهتمين بتحقيق درجات عالية في كل المواد (47%+29%= 76% ومتوسط 4.05)، بالإضافة إلى اهتمامهم بدراسة المواد التي تطبق التقويم المستمر (43%+35%=78% ومتوسط 4.03)، وأن معظمهم لا يعتقدون أن معدلهم النهائي عند تخرجهم من الثانوية سيكون منخفضا بسبب النظام الجديد (21+41= 62% ومتوسط 3.14)، ولا يرغبون تقليل مجموع درجات الاختبارات (22%+44%= 66% ومتوسط 2.84)، ولا يجدون صعوبة في فهم طريقة حساب المعدل (31%+28%=59% ومتوسط 2.70).

جدول رقم (12) استجابات أفراد العينة على بنود المحور الرابع: التحصيل الدراسي وفق منهج التعليم الثانوي الجديد

المتوسط	بنود المحور الرابع: التحصيل الدراسي	موافق بشدة	موافق	غير موافق	غيرموافق بشدة	لاأدري
المتوسط	بنود المحور الرابع: التحصيل الدراسي	# %	# %	# %	# %	# %
4.30	النظام الجديد يجعلني أحرص على أداء الأعمال الفصلية (واجبات ومشاركة)	284 53	182 34	40 7	23 4	12 2
4.26	النظام الجديد يجعلني أحرص على الحضور وعدم الغياب	287 53	162 30	46 9	35 7	11 2
4.05	النظام الجديد يجعلني أهتم بتحقيق درجات عالية في كل المواد	253 47	159 29	87 11	46 9	26 5
4.03	أهتم بدراسة المواد التي تطبق التقويم المستمر	231 43	190 35	55 10	34 6	31 6
3.14	تقديري أو معدلي النهائي عند تخرجي من الثانوية سيكون منخفضا بسبب النظام الجديد	55 10	85 16	111 21	221 41	69 13
2.84	أتمنى تقليل مجموع درجات الاختبارات (اختبار منتصف الفصل 25 درجة، الاختبار النهائي 50 درجة)	74 14	74 14	120 22	236 44	37 7
2.70	أجد صعوبة في فهم طريقة حساب المعدل وفق النظام الجديد	82 15	117 22	165 31	149 28	28 5
3.62	المتوسط العام للمحور

خامساً/ نتائج المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه:

تحدد بنود هذا المحور النتائج المتعلقة بآراء أفراد العينة حول الإرشاد والتوجيه وفق منهج التعليم الثانوي الجديد كما هي موضحة تفصيلاً في جدول رقم (13) في الصفحة التالية. ويبين الجدول أن لدى أفراد العينة آراء إيجابية في مجملها (المتوسط 3.62) حول الإرشاد والتوجيه وفق منهج التعليم الثانوي الجديد، حيث تبين بنود المحور أن معظم أفراد العينة (42%+28%= 70% ومتوسط 3.89) يجدون تشجيعا من أهلهم للدراسة وفق نموذج التعليم الثانوي الجديد، وكذلك تشجيعا من المدرسين (34%+34%= 68% ومتوسط 3.79)، وأن معظمهم استفاد من الإرشاد والتوجيه فيما يتعلق بمعرفة المنهج وخطته الدراسية الجديدة (32%+36%= 68% ومتوسط 3.70)، إلا أنه يبقى لديهم أسئلة متعلقة بالنظام الجديد لا يجدون من يجيبهم عنها (25%+33%= 58% ومتوسط 3.52)، كما أن نصف أفراد العينة تقريبا (23%+28%= 51% ومتوسط 3.42) يجدون صعوبة في فهم منهج التعليم الثانوي الجديد، ويتعرضون لتحذيرات من زملائهم من الدراسة وفق النظام الجديد (23%+26%=49% ومتوسط 3.38).

جدول رقم (13) استجابات أفراد العينة على بنود المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه وفق منهج التعليم الثانوي الجديد

المتوسط	بنود المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه	موافق بشدة	موافق	غير موافق	غيرموافق بشدة	لاأدري
المتوسط	بنود المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه	# %	# %	# %	# %	# %
3.89	أجد تشجيعا من أهلي للدراسة وفق النظام الجديد	226 42	151 28	71 13	64 12	29 5
3.79	أجد تشجيعا من المدرسين للدراسة وفق النظام الجديد	186 34	186 34	65 12	77 14	27 5
3.70	استفدت من الإرشاد والتوجيه في المدرسة فيما يتعلق بمعرفة المنهج وخطته الدراسية الجديدة	172 32	193 36	68 13	57 11	51 9
3.52	لا أجد في المدرسة من يجبيني عن أسئلتي المتعلقة بالنظام الجديد	137 25	179 33	90 17	97 18	38 7
3.42	أجد صعوبة في فهم نظام الثانوي الجديد	122 23	154 28	119 22	120 22	26 5
3.38	زملائي يحذرونني من الدراسة وفق النظام الجديد	124 23	143 26	114 21	135 25	25 5
3.62	المتوسط العام للمحور

سادساً/ نتائج وصفية لتجربة الفصل الدراسي الأول:

تحدد النتائج المتعلقة في هذا المحور بتجربة أفراد العينة في الفصل الدراسي الأول للدراسة وفق منهج التعليم الثانوي الجديد؛ وعند الاطلاع على الجدول رقم (14) يتبين ما يلي:

‌أ- معظم أفراد العينة (58%) لم يستعينوا بمدرسين خصوصيين خلال الفصل الدراسي الماضي، أما الذين استعانوا بمدرسين خصوصيين فقد بلغت نسبتهم 31%، والذين يرغبون الاستعانة بمدرسين خصوصيين لكن لم يستطيعوا بلغت نسبتهم 11%.

‌ب- معظم أفراد العينة (66%) قد درسوا وفق منهج التعليم الثانوي الجديد باختيارهم، أما من درس وفق هذا المنهج من غير اختيارهم فقد بلغت نسبتهم (34%).

‌ج- نسبة من حاول الانتقال إلى مدرسة أخرى لاتطبق النظام الجديد بلغت 38% في مقابل 62% لم يحاولوا الانتقال.

‌د- نسبة الناجحين في الفصل الدراسي الأول بلغت 73%، يقابلهم الراسبون في مقرر أو أكثر بنسبة 27%.

‌ه- نسبة من نال تقدير ممتاز في الفصل الدراسي الأول بلغت 32%، ونسبة من نال تقدير جيدجداً 27%، ونسبة من نال تقدير جيد 26%، أما من نال تقدير مقبول فقد بلغت نسبتهم 15%.

‌و- نسبة من نال تقدير ممتاز في الصف الثالث المتوسط بلغت 29%، ونسبة من نال تقدير جيدجداً 48%، ونسبة من نال تقدير جيد 22%، أما من نال تقدير مقبول فقد بلغت نسبتهم 01%.

جدول رقم (14) استجابات أفراد العينة حول تجربتهم في الفصل الدراسي الأول:

السؤال	بنود الإجابة	العدد	%
هل استعنت بمدرس خصوصي في الفصل الماضي	نعم	167	31
	لا	314	58
	أرغب لكن لم استطع	60	11
هل درست وفق النظام الجديد باختيارك	نعم	360	66
هل درست وفق النظام الجديد باختيارك	لا	181	34
هل حاولت الانتقال إلى مدارس لا تطبق النظام الجديد	نعم	208	38
هل حاولت الانتقال إلى مدارس لا تطبق النظام الجديد	لا	333	62
هل هناك مواد رسبت فيها في الفصل الماضي	نعم	145	27
هل هناك مواد رسبت فيها في الفصل الماضي	لا	396	73
ما تقديرك الذي حصلت عليه في الفصل الدراسي الماضي	ممتاز	172	32
	جيد جدا	148	27
	جيد	138	26
	مقبول	83	15
ما تقديرك الذي حصلت عليه في الصف الثالث المتوسط	ممتاز	156	29
	جيد جدا	261	48
	جيد	119	22
	مقبول	5	01

سابعاً/ نتائج الاختبارات الاستدلالية:

وللإجابة على السؤال السابع من أسئلة الدراسة المتعلق بمعرفة الفروق بين المتغيرات فقد استخدم الباحث اختبار تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA)، لقدرته على الكشف عن الفروق بين أكثر من متغير تابع لدى أفراد العينة مع ضمان عدم زيادة نسبة الخطأ من النوع الأول الإحصائي (ألفا) (برفض الفرض الصفري بأنه ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين المتغيرات) (19)؛ ويوضح جدول رقم (15) نتائج التحليل.

جدول رقم (15). نتائج تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA) وفق متغيرات الجنس، والمعدل، والجنسية:

مصدر التباين	ف (Lambda)	الدلالة الإحصائية
المعدل	3.10	0.00**
الجنسية	1.48	0.19
الجنس	2.76	0.02**
المعدل*الجنس	0.63	0.85
المعدل*الجنسية	1.07	0.38
الجنس*الجنسية	1.32	0.25
المعدلالجنسالجنسية	0.51	0.89

*التفاعل بين المغيرات

** دال إحصائيا عند مستوى 0.01

يوضح الجدول رقم (15) أن التفاعل بين المتغيرات غير دال إحصائيا مما يعني أنه عند جمع المتغيرات المستقلة (المعدل والجنس والجنسية) فإنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية، ولهذا فإن الخطوة التالية هي النظر في نتائج اختبار المتغيرات المستقلة كل على حده، ويبين الجدول السابق أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية في متغير المعدل ومتغير الجنس.

فمتغير المعدل دال إحصائيا عند مستوى 0.05، مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في آرائهم واتجاهاتهم نحو منهج التعليم الثانوي الجديد وفقا لمعدلهم في الفصل الأول. وباختبار تحليل التباين (ANOVA) والمعطى تلقائيا مع الاختبار السابق (MANOVA) تتبين المحاور التي تختلف فيها آراء العينة حول منهج التعليم الثانوي الجديد، كما يتضح من الجدول رقم (16).

جدول رقم (16). نتائج تحليل التباين لمحاور الاستبانة وفق متغير معدل الطالب في الفصل الأول:

المحاور	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	ف	الدلالة
المحور الأول: الاتجاه نحو المنهج الجديد	8.10	3	2.70	7.96	0.00*
المحور الثاني: التعلم وفق المنهج الجديد	0.89	3	0.30	0.68	0.57
المحور الثالث: الخطة الدراسية	0.28	3	9.39	0.19	0.91
المحور الرابع: التحصيل الدراسي	6.41	3	2.14	7.76	0.00*
المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه	2.31	3	0.77	1.51	0.21

*دال إحصائيا عند مستوى 0.01

يبين الجدول رقم (16) أن الفروق ذات دلالة الإحصائية بين آراء أفراد العينة وفقا لمعدلاتهم في الفصل الأول تكمن في المحور الأول والمحور الرابع؛ ولتحديد أي معدل من المعدلات الأربعة يعد مصدر التباين أجري اختبار للمقارنات البعدية (Post Hoc Test) باستخدام اختبار (Bonferroni) كما يبينه جدول رقم (17).

جدول رقم (17). نتائج تحليل التباين للاختبار البعدي وفق متغير معدل الطالب في الفصل الأول:

المحور	مصدر التباين	فروق المتوسطات	الخطأ المعياري	الدلالة الإحصائية
المحور الأول: الاتجاه نحو المنهج الجديد	ممتاز*جيد جدا	0.28	0.07	0.00*
	ممتاز*جيد	0.55	0.07	0.00*
	ممتاز*مقبول	0.82	0.08	0.00*
	جيد جداً*جيد	0.27	0.07	0.00*
	جيد جداً*مقبول	0.53	0.08	0.00*
	جيد*مقبول	0.27	0.08	0.03*
المحور الرابع: التحصيل الدراسي	ممتاز*جيد جدا	0.31	0.06	0.00*
	ممتاز*جيد	0.51	0.06	0.00*
	ممتاز*مقبول	0.73	0.07	0.00*
	جيد جداً*جيد	0.20	0.06	0.01*
	جيد جداً*مقبول	0.42	0.07	0.00*
	جيد*مقبول	0.21	0.07	0.05*

*دال إحصائيا عند مستوى 0.05

حيث يبين الجدول رقم (17) أن الفروق ذات الدلالة الإحصائية توجد بين جميع معدلات أفراد العينة في آرائهم حول المحور الأول المتعلق بالاتجاه العام نحو منهج التعليم الثانوي الجديد وكذلك المحور الرابع المتعلق بالتحصيل الدراسي.

ففي المحور الأول كلما كان معدل الطالب مرتفعا كلما كان اتجاهه العام نحو منهج التعليم الثانوي الجديد أكثر إيجابية، فالحاصلون على تقدير ممتاز اتجاههم الأكثر إيجابية (متوسط 4.01، 80%)، ثم يليهم الحاصلون على تقدير جيدجداً (متوسط 3.73، 75%)، ثم الحاصلون على تقدير جيد (متوسط 3.46، 69%)، ثم الحاصلون على تقدير مقبول (متوسط 3.19، 64%).

وفي المحور الرابع كلما كان معدل الطالب مرتفعا كلما كانت آراؤه نحو التحصيل الدراسي في منهج التعليم الثانوي الجديد أكثر إيجابية. فالحاصلون على تقدير ممتاز آراؤهم نحو التحصيل الدراسي في منهج التعليم الثانوي الجديد الأكثر إيجابية (متوسط 3.94، 79%)، ثم يليهم الحاصلون على تقدير جيدجداً (متوسط 3.63، 73%)، ثم الحاصلون على تقدير جيد (متوسط 3.43، 69%)، ثم الحاصلون على تقدير مقبول (متوسط 3.22، 64%).

أما متغير الجنس فقد بين الجدول السابق رقم (15) أنه دال إحصائيا عند مستوى 0.05، مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب والطالبات في آرائهم واتجاهاتهم نحو منهج التعليم الثانوي الجديد. وباختبار تحليل التباين (ANOVA) والمعطى تلقائيا مع الاختبار السابق (MANOVA) تتبين المحاور التي تختلف فيها آراء الطلاب والطالبات حول منهج التعليم الثانوي الجديد، كما يتضح من الجدول رقم (18).

جدول رقم (18). نتائج تحليل التباين لمحاور الاستبانة وفق متغير الجنس:

المحاور	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	ف	الدلالة
المحور الأول: الاتجاه نحو المنهج الجديد	0.77	1	0.77	2.27	0.13
المحور الثاني: التعلم وفق المنهج الجديد	4.71	1	4.71	10.78	0.00*
المحور الثالث: الخطة الدراسية	4.24	1	4.24	8.44	0.00*
المحور الرابع: التحصيل الدراسي	0.89	1	0.89	3.22	0.07
المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه	2.78	1	2.78	5.45	0.02*

*دال إحصائيا عند مستوى 0.05

يبين الجدول رقم (19) أن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين آراء الطلاب والطالبات تكمن في المحور الثاني والمحور الثالث والمحور الخامس؛ ويمكن معرفة مصدر التباين بالرجوع للمتوسطات كما يبينه جدول رقم (19).

جدول رقم (19). مصدر التباين لمحاور الاستبانة وفق متغير الجنس:

المحور	متوسط إجابات الطالبات	متوسط إجابات الطلاب	فروق المتوسطات
المحور الثاني: التعلم وفق المنهج الجديد	3.97	3.47	0.50
المحور الثالث: الخطة الدراسية	4.01	3.69	0.32
المحور الخامس: الإرشاد والتوجيه	3.86	3.57	0.29

يبين الجدول (19) أن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متغير الجنس في المحاور الثلاثة هي لصالح الطالبات؛ مما يعني أن الطالبات أكثر إيجابية من الطلاب في آرائهم نحو التعلم وفق المنهج الجديد، وآرائهم نحو الخطة الدراسية، وآرائهم نحو الإرشاد والتوجيه.

مناقشة النتائج

سعت الدراسة في أهدافها للتعرف على آراء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي في مدينة الرياض نحو منهج التعليم الثانوي الجديد وقد تركزت تلك الآراء حول خمسة محاور: الاتجاه العام للطلاب والطالبات نحو منهج التعليم الثانوي الجديد، آرائهم حول التعلم وفق المنهج الجديد، آرائهم حول الخطة الدراسية، آرائهم حول التحصيل الدراسي، آرائهم حول التوجيه والإرشاد. كما سعت الدراسة للتعرف على تجربة الطلاب والطالبات في الفصل الدراسي من خلال عدد من الأسئلة الوصفية، وكذلك التعرف على أي فروق دالة إحصائياً في الآراء وفق متغيرات الجنس والجنسية ومعدل الفصل الأول.

ومن خلال دراسة النتائج المتعلقة بالمحور الأول: الاتجاه العام للطلاب والطالبات نحو منهج التعليم الثانوي الجديد تبين وجود اتجاه ايجابي لدى الطلاب والطالبات نحو منهج التعليم الثانوي ولعل أبرز سبب مرتبط بالمحور الأول مستوى رضاهم المرتفع جدا عن عدد المواد التي يدرسونها في هذه المرحلة حيث تقل عن التعليم الثانوي العام، كما أن اهتمامهم بالدراسة يزداد نظرا لما يقوم عليه النظام من المعدل التراكمي على مدى ست فصول دراسية وليس الحال كذلك في التعليم العام، كما يتضح رغبة معظم أفراد العينة في الاستمرار في الدراسة وفق المنهج الجديد وعدم انتقالهم للتعليم الثانوي العام وذلك مؤشر آخر للشعور بالرضا، وثمة مؤشر له دلالته الإيجابية هو أن معظم أفراد العينة يساندون المنهج الجديد من حيث نصحهم للطلاب الآخرين للدراسة وفقه وذلك قد يشير إلى قناعة لدى الطلاب بالمنهج الجديد. أما رضا أفراد العينة عن المعدل فلأنه مرتبط بتحصيلهم الدراسي في الفصل الأول فقد أشارت النتائج بأن نصف أفراد العينة راضون والنصف الآخر غير راضين. وتتوافق تلك النتائج مع ما توصل إليه عبدالجواد وظفر (13) ودراسة المنيف (15) من حيث فوائد تطبيق نظام الساعات.

كما تبين نتائج المحور الثاني أن لدى أفراد العينة آراء إيجابية في مجملها عن التعلم وفق المنهج الجديد من حيث تعلم مهارات جديدة واكتساب مهارات في التفكير ومناقشة المعلمين والعمل التعاوني مع زملائهم، ولعل ذلك يعود إلى وجود الاهتمام من قبل المدارس في تطبيق المنهج الجديد وتوفير البيئة المناسبة لإنجاحه إضافة إلى حرص واهتمام الطالب. أما ما يتعلق بالنشاطات المدرسية المتنوعة فقد انقسم أفراد العينة إلى قسمين فمنهم من يرى بأن المنهج الجديد يتيح ذلك والآخرون لايوافقون؛ ويمكن تفسير ذلك بأن هناك نشاطات مدرسية إلا أنها قليلة بحيث لا تشمل معظم الطلاب أو أن بعضهم يرغب في تنوع أكثر للنشاطات المدرسية. من جهة أخرى تبين النتائج المتعلقة بمحور التعلم وفق المنهج الجديد مشكلتين: صعوبة فهم ودراسة الكتب المدرسية، وهذا قد يعود إلى عدم وجود إعداد كافٍ لكتب مدرسية تتوافق مع المنهج الجديد، والمشكلة الأخرى هي استعانة مايزيد على النصف تقريبا بمدرسين خصوصيين لبعض المواد، ويمكن تفسير ذلك بحرص الطالب للحصول على تقدير مناسب حيث إن درجة كل مادة في كل فصل تؤثر في المعدل التراكمي، وقد تكون تلك ظاهرة عامة ليست ذات ارتباط مقتصر على التعلم وفق المنهج الجديد.

وفي محور الخطة الدراسية للمنهج الجديد يتبين أيضا أن آراء أفراد العينة ايجابية فهم يؤملون في المواد الاختيارية أن تكون مفيدة لهم حيث ستتاح لهم بعد الفصل الدراسي الثاني، كما أن تحديد خمس حصص في الأسبوع للمقرر الواحد طريقة مناسبة؛ ويبدو ذلك لأنه يساعد الطالب على التركيز وعدم التشتت بين مجموعة من المواد، كما أن تتابع المادة يوميا على الطالب قد يقلل من نسيان موضوعاتها ويحفز للاهتمام والحرص على تعلمها ولذا فقد رأى أغلب الطلاب أن عدد الحصص المحدد للمادة يكفي لدراسة موضوعاتها. كما يؤكد معظم أفراد العينة على أهمية ودور تجهيزات مدارسهم في إنجاح النظام الجديد، ويتفق ذلك مع ما توصلت إليه دراسة المنيع (12) من التأكيد على توفير الإمكانات والتجهيزات اللازمة لضمان نجاح التجربة. كما أيد معظم أفراد العينة تحديد المدرسة لجدولهم الدراسي في الفصل الأول لما له من دور في تيسير فهم المنهج الجديد وخطته الدراسية على الطلاب المستجدين. أما الكتب أو المذكرات التي يدرسونها فلأن الإعداد للكتب المدرسية لم يكن كافيا فقد رأى معظم أفراد العينة أنها غير مناسبة مع المنهج الثانوي الجديد.

وفي محور التحصيل الدراسي تتضح آراء أفراد العينة الإيجابية نحو حرصهم واهتمامهم على كل ما يسهم في زيادة تحصيلهم الدراسي وتحقيق درجات عالية؛ فمعظمهم مهتم بأداء الأعمال الفصلية من واجبات ومشاركة وكذلك الاهتمام بالحضور حيث خصص له خمس درجات في كل مادة، كما أن أفراد العينة أيضا مهتمون بالمواد التي تطبق التقويم المستمر والتي لا تتطلب اختبارا نهائيا وهو مؤشر آخر على الحرص والاهتمام من قبل معظم الطلاب على تحقيق درجات عالية في الفصل الأول، ويتوافق ذلك مع ما انتهت إليه دراسة خليل (16). أما توقعهم بأن معدلهم النهائي عند تخرجهم من الثانوية لن يكون منخفضا بسبب النظام الجديد فقد يعود ذلك لأن الطلاب يرون أن النظام ليس سببا مباشرا في انخفاض المعدل فالطالب المجتهد سيبقى مجتهدا سواء في التعليم الثانوي الجديد أو في التعليم الثانوي العام، كما يمكن تفسير ذلك بحرص الطلاب على تقديرهم وعزيمتهم على الاهتمام به طيلة فترة دراستهم للمرحلة الثانوية؛ أو على النقيض من التفسيرات السابقة فقد تكون تلك النتيجة لعدم الإدراك الكامل لدى أغلب الطلاب بكيفية حساب المعدل التراكمي وكيفية تأثره بدرجة كل مادة في كل فصل وذلك التفسير على الرغم من إمكانية قبوله وتقريره من قبل إحدى الدراسات السابقة (15)؛ إلا أن البنود الأخرى في هذا المحور أو في غيره من محاور الدراسة الحالية لا تدعمه وذلك مثل عدم وجود صعوبة لدى معظم الطلاب في فهم طريقة حساب المعدل.

وفي المحور الأخير يتبين الاتجاه الإيجابي نحو الإرشاد والتوجيه في المجمل العام؛ ولعل ذلك يعود لما يقوم به المختصون في توعية الطلاب بهذا المنهج الجديد من مرشدين أو معلمين مما أسفر عن استفادة معظم الطلاب من الإرشاد والتوجيه حول المنهج الجديد، يتضافر ذلك مع ما يجده الطلاب من تشجيع من قبل أهلهم مما أنتج مستوى من الرضا عن الإرشاد والتوجيه، ورغم ذلك كله فإن معظم الطلاب لديهم أسئلة حول النظام الجديد ولا يجدون من يجيبهم عنها وقد يعود ذلك لأن المدرسة لا تملك الإجابة عنها، ومن الأمثلة أن بعض الطلاب سأل الباحث أثناء إجراء الدراسة بعض الأسئلة مثل هل سيكون هناك فصل صيفي ومتى وكيف، ولعل مثل تلك الأسئلة وغيرها جعلت نصف أفراد العينة يجدون صعوبة في فهم منهج التعليم الثانوي الجديد. ومما بينته النتائج أن أفراد العينة يحذرهم زملائهم من الدراسة وفق النظام الجديد مما قد يشير إلى خوف وحذر الطلاب غير الدارسين في النظام الجديد من هذا النظام، ويبين ضعف الوعي في أهمية هذا النظام وفوائده وخاصة تلك التي أشار إليها أفراد العينة في هذه الدراسة. وبالمقارنة مع بعض الدراسات السابقة(13، 15) المرتبطة بهذا المحور فقد بينت نتائجها ضعف دور الإرشاد في تطبيق تجارب التعليم الثانوي السابقة وعدم القدرة على توفير جو إرشادي للطالب يلبي حاجاته على الرغم من اعتبار مجال الإرشاد والتوجيه روح هذا النظام كما وصفته الدراسة السابقة (13).

أما ما يتعلق بالنتائج الوصفية حول تجربة أفراد العينة في الفصل الدراسي الأول فيتبين أن هناك نسبة تقارب النصف من الطلاب استعانت أو رغبت الاستعانة بمدرسين خصوصيين مما يؤكد ماسبق الإشارة إليه في المحور الثاني من أن المنهج الجديد قد يسهم في زيادة الاستعانة بالمدرسين الخصوصيين لما يمثله المعدل التراكمي من هاجس كبير للطلاب.

كما يتبين أن أكثر من ثلث أفراد العينة درسوا بدون اختيارهم وفق النظام الجديد، ومنهم من حاول الانتقال إلى مدارس التعليم الثانوي العام؛ ويبدو أن بعض الإجراءات النظامية أو بعض الظروف الأسرية قد تكون حالت دون ذلك. وقد يكون عدد من أفراد تلك العينة أثر في نتائج الدراسة من حيث أن نسبة غير الموافقين على النظام الجديد تتراوح مابين 20 إلى 25 %، ولا يعني ذلك أن كل من حاول الانتقال غير راض بالدراسة وفق المنهج الجديد بل قد يكون الانطباع الأول لدى البعض هو عدم القبول به ثم لما درسه وزاد وعيه به ازداد رغبة فيه، وقد أكد ذلك ما وجده الباحث من بعض أفراد العينة أثناء تطبيق الأداة من رجوع بعض الطلاب ورغبة طلاب آخرين للانتقال لهذا النوع من المدارس.

وتبين النتائج أن الراسبين في مقرر واحد أو أكثر يشكلون ربع العينة وهي نسبة تبدو غير جيدة وقد يتبادر إلى الذهن أنها ستؤثر في معدل الطالب التراكمي؛ إلا أن النظام الجديد يسمح للطالب بأخذ المادة مرة ثانية في فصل آخر وعندما ينجح بها فإن درجة رسوبه تلغى ولاتحتسب في معدله التراكمي وتلك ميزة في صالح الطالب، لكن ذلك قد يؤدي إلى إطالة الدراسة في المرحلة الثانوية فيتأخر الطالب في تخرجه؛ وهنا تأتي طريقة أخرى في هذا النظام يعالج بها مسألة التأخر وهي إتاحة فصل صيفي للطلاب مما يسهم في علاج مثل هذه الحالات. ومن هذا المنطلق فإنه قد يكون من المتوقع أن يفضل بعض الطلاب الرسوب في المادة على النجاح فيها بتقدير مقبول مثلا، وقد تصبح تلك مشكلة في المستقبل القريب ينبغي الاهتمام بها.

ومن حيث تقديراتهم في الفصل الأول يتضح أن معظم أفراد العينة قد حققوا تقدير ممتاز أو جيدجداً وقد يكون ذلك مؤشراً على أن معظم الطلاب لديهم اهتمام ووعي بمعدلاتهم منذ الفصل الأول، أما غيرهم من الطلاب فقد يكون لديهم ضعف في الوعي أو في القدرات أو قلة الحرص والاهتمام. وعند مقارنة تلك النتائج بما حصلوا عليه في المرحلة المتوسطة نلاحظ زيادة في نسبة الحاصلين على تقدير ممتاز والحاصلين على تقدير جيد والحاصلين على تقدير مقبول في المرحلة الثانوية، بينما قلت نسبة الحاصلين على تقدير جيدجداً في المرحلة الثانوية. وقد يفهم من ذلك أن النظام الجديد قد يكون أكثر ملائمة للطالب المجتهد؛ إلا أنه بشكل عام تشير تلك النتائج إلى أن النظام الجديد قد لايكون سببا مباشرا في ضعف المعدل كما أكده معظم أفراد العينة في إجابتهم على بنود محور التحصيل الدراسي.

أما النتائج المتعلقة بالفروق بين المتغيرات فتؤكد وجود ارتباط بين معدل أفراد العينة وبين آرائهم في محور التحصيل الدراسي وكذلك اتجاههم العام نحو منهج التعليم الثانوي الجديد مما يفسر النتيجة التي أوضحت بأنه كلما كان المعدل مرتفعا كلما كانت الآراء والاتجاهات أكثر إيجابية، بينما لم يكن مثل هذا الارتباط في المحاور الأخرى. أما بالنسبة لنتائج الفروق بين المحاور وفق متغير الجنس فيمكن تفسيره بأن البيئة التعليمية في الفصل والمدرسة مهيأة أكثر بالنسبة للطالبات مما أسفر عن آرائهن الأكثر إيجابية نحو التعلم وفق المنهج الجديد، ونحو الخطة الدراسية، ونحو الإرشاد والتوجيه.

التوصيات

تنطلق توصيات الدراسة وفق المحاور الخمسة التي اعتمدت عليها الأداة وتتمثل فيما يلي:

1. دعم الاتجاه الإيجابي لدى الطلاب والطالبات بالبحث عن الجوانب التي شعروا بالرضا عنها وتعزيزها، وكذلك معالجة الجوانب السلبية التي قد تسببت في وجود مشكلات أو قد تضعف الاتجاه الإيجابي مستقبلا وذلك من خلال الاستفادة مما أسفرت عنه نتائج الدراسة.

2. تركيز الاهتمام على تطوير التعلم وفق المنهج الجديد بحيث يشعر الطلاب بوجود مهارات متنوعة يكتسبونها وإتاحة فرص التعاون والمناقشة أثناء التعلم، وتدريب المعلمين على ذلك، والعناية بإيجاد نشاطات مدرسية متنوعة تلبي حاجات الطلاب والطالبات وتسد الفراغ بين الحصص الدراسية في المدرسة، وبذل مزيد من الجهود العلمية لإعداد كتب مدرسية تراعي مبادئ وأسس التعلم وتتوافق مع المنهج الجديد وتساعد في إنجاحه وتحقيق أهدافه.

3. العناية بطرح مواد اختيارية تحقق الفائدة التي يطمح لها الطلاب والطالبات، والتأكيد على تهيئة البيئة التعليمية في الفصل والمدرسة، وبذل الجهود لتهيئة المدارس الثانوية وإعدادها وتوفير تجهيزاتها لضمان نجاح منهج التعليم الثانوي الجديد؛ ولذا فقد يكون من الأفضل عدم إلزام جميع الطلاب والطالبات في كل المناطق التعليمية في المملكة بالدراسة وفق المنهج الجديد بل يترك ذلك حسب إمكانات المدرسة في كل منطقة تعليمية بحيث يبقى التعليم الثانوي الجديد والتعليم الثانوي العام ولا يلغي أحدهما الآخر.

4. تكثيف توعية الطلاب والطالبات حول مفهوم المعدل التراكمي والتأكد من أن الجميع يعرف المقصود حتى لايكون في المستقبل من الطلاب أو الطالبات من هو ضحية الجهل بالمعدل وفق المنهج الجديد.

5. تطوير نمط الإرشاد والتوجيه بما يتوافق مع منهج التعليم الثانوي الجديد كأن تقدم دورات لجميع المعلمين لكيفية توعية الطلاب بالمنهج الجديد ويكون المرشد مشرفا عاما يدير عملية الإرشاد والتوجيه؛ لضمان استفادة جميع الطلاب والطالبات، وضمان الإجابة عن جميع ما يحتاجون السؤال عنه، وتذليل الصعوبات التي يواجهونها في فهم منهج التعليم الثانوي الجديد. كذلك السعي لإيجاد السبل المناسبة لإشراك أولياء أمور الطلاب والطالبات وتوعيتهم بالنظام الجديد ليساعدوا أبناءهم في زيادة تحصيلهم واجتهادهم في منهج التعليم الثانوي الجديد.

دراسات مقترحة

1. ركزت الدراسة الحالية على منطقة الرياض التعليمية مما يتيح الفرصة لإجراء دراسات مشابهة في مناطق التجربة الأخرى مع التأكيد على أهمية مثل هذه الدراسات وإجراء المقارنات بينها.

2. ركزت الدراسة الحالية على تجربة الفصل الدراسي الأول مما يؤكد أهمية إجراء دراسات مشابهة في فصول دراسية أخرى على نفس مجتمع الدراسة لتتبع الاتجاهات والآراء ومعرفة أي تغيرات أو تطورات وليمكن إعطاء وصف أكثر شمولية عن تجربة منهج تعليم الثانوي الجديد على مستوى المملكة العربية السعودية، وتبرز أهمية ذلك مع التوسع في عدد المدارس التي تشملها التجربة في المرحلة الثانية من العام الدراسي القادم.