مدونة المشروع الشامل لتطوير المناهج

مدونة تحوي مواضيع مفيدة .. من الجيد الاطلاع عليها، وتصفح مواضيعها

http://m1434m.blogspot.com/

رحلة ممتعة نتمناها لكم

تطوير التعليم في المملكة: إنجازات وتطلعات وتحديات

http://www.moe.gov.sa/PublishingImages/minister_counsil_presentation.pdf

قراءة ممتعة نتمناها لكم

فلسفة بناء المناهج الدراسية: من يعرف من أين؟ يعرف إلى أين؟

د. عبد اللطيف عبد القادر أبو بكر

«يا بني: من يعرف من أين؟.. يعرف إلى أين؟»، كلمة قالها أحد الحكماء لابنه، وهو يحاوره، من خلالها تتحدد الفلسفة الكامنة وراء السلوك، والتصور المحرض على الفعل، والرؤية الدافعة للعمل.

يعتقد محللو النظم أن هناك نقاط حاكمة في أي نظام تعليمي، إذا حدث أي تغير فيها فإن ثمة تغيرات دراماتيكية ستطال بنية النظام، وستؤثر في النظام برمته... إنها الفلسفة التي منها ننطلق، وإليها نعود..منها ننطلق في بناء مناهجنا الدراسية، وإليها نعود من جديد إذا ضلت خطانا عن نقطة البداية... إنها سر التقدم للأمام، يقول مارك توين: إن سر التقدم للأمام هو معرفة نقطة البداية، وكما قيل: إذا ضلت القافلة وسط الصحراء، وتعذر عليها متابعة المسير، فلا عليها إلا أن تعود إلى نقطة البداية لتستأنف رحلتها من جديد.

فالفلسفة تمثل الجذور الفكرية والأطر المرجعية والأنساق القيمية التي  يؤمن بها مجتمع ما ويعيش عليها... إنها الرؤية، والمعنى.. المعنى الكامن المتضمن في عملية التعلم والتعليم، والمعنى الكامن وراءهما أيضًا.

إن وجود هذه الرؤية التي يجد طلاب العلم من خلالها الإجابة عن الأسئلة الخالدة التي تلح على أدمغتهم منذ نعومة أظفارهم وهي : من أين؟ وإلى أين؟ وكيف؟ ولم؟، هي التي تعكس النظرة الشاملة المتكاملة للمجتمع حيال كبريات القضايا الخاصة بالألوهية والكون والإنسان والحياة، وما بينها من علاقات وارتباطات، وما ينبثق عنها من تصور اجتماعي.

إن وجود هذا التصور هو الضمان الوحيد الذي يحفظ الأجيال من الشعور بأنهم مجرد فلتة في هذا الكون، لا تدري من أين جاءت، ولا إلى أين مصيرها.. إنه المعنى من وراء كل الممارسات التربوية التي تدور رحاها داخل أروقة التعليم.

بيد أننا مازلنا نتعامل مع قضية بناء مناهج التربية في بلادنا العربية- على مستوى الحوار والنقاش، وعلى مستوى الواقع المعيش – كمن لديه شجرة هزيلة ذابلة، تتساقط ثمارها المرة المعطوبة، فأخذ يهذب أغصانها، ويشذب أوراقها، وينظف ثمارها، ظنًا منه أن هذا سيعالج ضعفها البادي، ويمنع سقوطها الوشيك، دون أن ينظر إلى جذع الشجرة المنخور، ولا إلى جذورها الممتدة في التربة البور.

لقد أضعنا زمنًا طويلاً نناقش جزئيات القضية وأطرافها المختلفة دون تدبر عميق لإطارها الشامل وأصولها الكلية. فمنا من عاب المناهج المحشوة بالمعلومات والمعارف التي لا قيمة لها في عصر التفجر المعرفي، ومنا من رأى أن المعلم هو حجر الزاوية ولا يصلح التعليم إلا بإصلاحه، وثالث تكلم عن المباني المتهالكة وعن تمويل التعليم، ورابع تحدث عن الدروس الخصوصية ومجانية التعليم، وخامس ركز على ازدحام الفصول الدراسية بالتلاميذ،والتسرب، وعدم استيعاب الملزمين...إلخ.  والمؤكد أن هذه كلها وغيرها هي الثمار العفنة، والنتاج الرديء لأصول مغروسة في أرض غير صالة للاستنبات.

نحن في حاجة إلى أن نسأل أنفسنا أولًا: من نحن؟ وماذا نريد أن نكون؟ وأن نجيب عن هذين السؤالين. فالإجابة عنهما توضح لنا فلسفتنا الاجتماعية الشاملة أو عن تصور متكامل لحقائق الألوهية والكون والإنسان والحياة، وما ينبثق عنها من فلسفة تربوية. إنها بداية أي إصلاح حقيقي، فضلًا عن أن يكون هذا الإصلاح متصلًا بعملية حاسمة في بناء البشر وبناء المجتمعات الإنسانية كمناهج التربية والتعليم (علي أحمد مدكور(1993): منهج التربية، أساسياته ومكوناته، القاهرة، الدار الفنية).  

الفلسفة التي نريد

إن أية فلسفة لا تستحق أن توصف بأنها فلسفة ما لم تكن معنية ببيان موقفها حيال حقائق الألوهية، والكون، والإنسان، والحياة. على أن الفلسفة التي تتسق مع قناعاتنا الفكرية عند معالجة هذه الحقائق هي كالتالي:

حقيقة الألوهية :

باعتبارها الحقيقة العميقة، والحقيقة الكبرى في هذا الوجود، وذلك من خلال آثارها الفاعلة في الكون، وفي النفس البشرية، وفي واقـع الحياة، مع بيان الفرق بينها وبين حقيقة العبودية التي تنتظم كل شيء وكل حي.

حقيقة الكون: 

وذلك من خلال التأكيد على أنه مخلوق حادث، وأنه لم ينشأ من ذاته، بل أنشأه الله، مع بيان أن هناك كونًا مشهودًا، وكونًا مغيبًا، وأنه كون طائع لربه، عابـد لمولاه، وأنه مقدر ومسخر، ومخلوق بحكمة، ومخلوق لغاية، وأن كل شيء فيه بحساب دقيق ليؤدي وظيفته، ويحقق الغاية من خلقه، وأنه كتاب الله المفتوح، وأنه المصدر الثاني للمعرفة بعد الوحي، وأنه كون صديق للحياة والأحياء وليس عدوًا لهم، فقد أعده خالقه لاستقبال الحياة وحضانتها وكفالتها.

حقيقة الإنسان: 

وذلك من خلال بيان مصدره، ووظيفته في الحـياة، ومركزه في الكون، وحدود اختصاصاته، ودائرة سلطاته، وغاية وجوده الإنساني، مع تأكيد النظرة إليه باعتباره خليفة لله، لعمارة الكون، وترقية الحياة على ظهر هذه الأرض وفق منهج الله، مع بيان تكريم الله له، وأنه مفطور على الإيمان، مصمم على قاعدة الزوجية، وأنه مخلوق من ماء، وأنه ينطوي على قبضة من طين الأرض، ونفخة من روح الله مع تأكيد الأخوة الإنسانية الجامعة لكل البشر.

حقيقة الحياة: 

وذلك ببيان أن الحياة أو الطبيعة ليست إلهًا، وأن الحياة مقدرة أقواتها في بنية الأرض، وفي نظام الكون، وأنها مخلوقة من أصل واحد هـو الماء، وأنها قائمة على قاعدة الزوجية، والأمم المنظمة، وأن الأحياء في عبادة لله، وأن الحياة دنيا وآخرة، شهود وغيب، وأن مصير الإنسان في الآخرة متوقف على نشاطه في الدنيا. 

الفلسفة وصاروخ المعارف

على صعيد العلوم والمعارف كان النظر – ولازال – إلى الفلسفة باعتبارها أم العلوم، وفي نموذجه الرائع «صاروخ المعارف Rocket of knowledge» يضع د.أحمد شوقي الفلسفة في غرفة التحكم، التي تحدد مسار، ومقاصد صاروخ المعارف البشرية.

الشيء الرائع أنه يعرض هذا النموذج وهو يطالب بإلحاح نقده أو نقضه، ففي كل خير إلا أنه يصر على ملمحين من ملامح النموذج وهما:

- المحافظة على العلاقات البينية بين كل المعارف.

- الاحتفاظ بالمجموعة الأولى في المقدمة، لأنها مجموعة الرؤية الشاملة التي  تمكن البشر من إبداع مستقبلهم باستخدام المجموعات الأخرى.

وهذه المعارف هي:

1 – إبداعية (روحية): فلسفة وعلوم دينية – فن – أدب.

2 – رياضية (نظرية): حساب – جبر – هندسة.

3 – طبيعية (تجريبية): فيزياء – كيمياء – بيولوجيا.

4 – تطبيقية (تكنولوجية) زراعة – صناعة – طب.

5 – إنسانية (متجاوزة): سياسية – اقتصاد – اجتماع.

6 – إنسانية (حافزة): جغرافيا – تاريخ – أنثروبولوجيا.

وهكذا نلاحظ أن الفلسفة مع العلوم الدينية في مقدمة الصاروخ ضمن المعارف الإبداعية، لتقوم بتوفير الرؤية الشاملة لمستخدمي المعارف الأخرى. (أحمد شوقي، العلم ثقافة المستقبل، 2001، ص 59 – 60).

 الفلسفة هي الدماغ 

إن جاز لنا – ونحن نتحدث عن أبحاث الدماغ – أن نعرض لفلسفة التعليم باعتبارها الدماغ المغذي لعملية التعليم برمتها، فإننا لم نتجاوز الحقيقة في ذلك، وكما أن الإنسان إذا أصيب بعطـب أو اضطراب  في دماغه، فإنه يفقد السيطرة والتحكم في كل شيء، فكذلك الحال بالنسبة لفلسفة التعليم. وهو ما يؤكده تقرير مراجعة استراتيجية التربية العربية.

يشير التقرير إلى وجود خلل  واضطراب في الدماغ المغذي للعملية بكاملها، ويقصد بذلك الفلسفة التربوية، ويستمر التقرير ليؤكد عدم ارتباط الفلسفة – إن وجدت – بالمجتمع وقضاياه، ورؤاه التربوية، مع تأكيد التقرير – أيضًا – غموض الفلسفة وعدم استجابتها لحاجات المجتمع (المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، 1995: 92). إن غياب الفلسفة والرؤية يعني غياب الدماغ المغذي للعملية التعليمية برمتها، أو وجود خلل واضطراب في ذلك الدماغ على أحسن الأحوال، حسبما أشار إليه التقرير السابق.

ويؤكد بعض المفكرين خطورة استنساخ النمط الغربي في مؤسساتنا التربوية، نظرًا لاختلاف السياق الاجتماعي، حيث إن العملية التربوية، ليست بضاعة تصدر إلى الخارج. أو تستورد إلى الداخل كالمصنوعات أو المواد الخام، وإنما هي لباس يفصل على قامة الشعوب. وملامحها القومية، وتقاليدها المرموقة، وأدلتها المفضلة، وأهدافها التي تعيش عليها، وتموت في سبيلها. ( أنور الجندي :  د. ت ).

إن خطورة عدم وجود فلسفة واضحة، تحدد معالم الطريق، وترسم منهج العمل قد أساء إلى عملية التعليم برمتها، وأفقد المعلم والمتعلم، بل وكل المعنيين بالممارسات التربوية داخل أروقة التعليم، أفقدهم وجود الحافز القوي، والباعث الحثيث للاستنجاد بأقصى طاقات ذكائهم، واستنفار آخر قوى ذهنهم، وشحذ جميع قدرات عقولهم، لتقديم إبداعاتهم، وطرح كل جديد ونافع لتجويد عملية التعليم.

إننا على يقين من أن كل سلوك يصدر عن الإنسان لا بد أن تكون وراءه فكرة تقود إليه، وفلسفة تحض عليه، وكذلك الحال بالنسبة للدماغ، فالدماغ لا يبدع إلا في ظل وجود فلسفة تدفعه للخروج في أفكاره على المألوف.

«فالإنسان لا يبدع للا شيء، والإبداع ليس إفرازًا طبيعيًا لا إراديًا وليس شيئًا أشبه بالنتح في النبات، إن الإنسان لا يبدع ما لم تتوفر له رؤية حياتيه مستقبلية يسعى إلى تحقيقها». (حسين مسلم، 1994، ص 231).

غياب الفلسفة وإشكالية فقدان المعنى

إن فقـدان المعنى من وراء الأشياء التي نتعاطى معها لا يشعرنا بوجودها أو قيمتها، وفي كثـير من الأحيان يتسبب في ضياعها منا، وليس أدل على ذلك مما يفعله أولئك الذين يقدمون على الانتحار، ويتسببون في إزهـاق أرواحهم لشعورهم بالخواء الروحي، وفقدانهم المعنى من الحياة. 

لقد نشرت مجلة «روز اليوسف» وهي مجلة لا تتهم بالتحيز للمعنويات والقيم الروحية – تحقيقًا صحفيًا في مقالين منذ سنوات، جعلت عنوانه: «أهل الجنة ليسوا سعداء»، وأهل الجنة الذين تعنيهم المجلة هم سكان السويد، الذين يعيشون في مستوى اقتصادي يشبه الأحلام، ولا يكاد يوجد في حياتهم خوف من فقر أو شيخوخة أو بطالة، أو أي كارثة من كوارث الحياة.

ومع وجود الضمانات التي لم تدع ثغرة إلا سدتها، فقد ذكرت المجلة أن الناس يحيون حياة قلقـة مضطربة، كلها ضيق وتوتر، وشكوى وسخط، وتبرم ويأس. ونتيجة هذه أن يهرب الناس من هذه الحياة الشقية النكدة عن طريق الانتحار، تخلصًا مما يعانونه.

وانتهى كاتب التحقيق إلى أن السر وراء هذا الشقاء يرجع إلى أمر واحد هو فقدان المعنى.

المراجع:

- أحمد شوقي (2001): العلم ثقافة المستقبل، القاهرة، مهرجان القراءة للجميع، الهيئة المصرية العامة للكتاب.

- أنور الجندي (د. ت): تأهيل مناهج العلوم والدراسات الإنسانية إلى مناهج الفكر الإسلامي الأصيل، بيروت، المكتبة العصرية.

- حسن مسلم (1994): وضع مقياس للإبداع في اللغة العربية لطلاب الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، رسالة ماجستير (غير منشورة) كلية التربية، جامعة الزقازيق.

- علي أحمد مدكور (1993): منهج التربية، أساسياته ومكوناته، القاهرة، الدار الفنية.

- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (1995): تقرير مراجعة استراتيجية تطوير التربية العربية، تونس.

مشاهدة ممتعة

موضوع جميل ومهم، ويرتبط بأكثر من مقرر درسناه خلال هذا الفصل الدراسي

قراءة ممتعة نتمناها لكم

..

صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج

أ.د. عبد اللطيف حسين فرج

لا يزال هناك تصور شائع مفاده أن المنهج الدراسي مرادف لمصطلح الكتاب المدرسي المقرر. وقد أثرت هذه النظرة المحدودة في الكيفية التي تتم بها عملية تطوير المنهج. فأصبحت عملية التطوير عملية هشة مجتزأة عدا كونها تتم من خلال آليتين تقليديتين هما:

آلية حذف أجزاء من محتوى المنهج، وآلية إضافة  كما أن هناك العديد من الآليات التقليدية لتطوير المناهج، كإعادة صياغة الأهداف، وتدريب المعلمين، واقتراح وسائل تعليمية معينة، والمناداة بإضافة مادة، أو تقليد دول أخرى. والخلاصة أن تطوير المناهج لا يزال يجري - في كثير من البلدان -  دون سند علمي واضح لمعنى التطوير وفلسفته وإجراءاته.

يعرض الكتاب خلال ثمانية من فصوله عدة نماذج علمية شهيرة للمناهج التربوية يمكن تنفيذها من خلال عدد من التطبيقات المقترحة في مجال تطوير المناهج بالمملكة العربية السعودية، وهي نموذج تايلور ونموذج سوتو ونموذج هيلدا تابا ونموذج وير ونموذج كير ونموذج هاموند ونموذج ستيك ونموذج أوليفا. أما الفصل التاسع فيعالج المشروع الشامل لتطوير مناهج التعليم في المملكة العربية السعودية بالاستفادة من نماذج المناهج العالمية.

الفصل الأول: نموذج تايلور

جاء هذا النموذج في كتاب «المبادئ الأساسية للمنهج وطرق التدريس» لمؤلفه «رالف تايلور»، حيث وضع تايلور نموذجه Tylors Model الشهير في تطوير المنهج، وقد أطلق عليه المتخصصون في مجال المناهج وطرق التدريس قاعدة تايلور المنطقية، أو مبدأ تايلور. ويتعامل نموذج تايلور مع أربعة أسئلة أساسية هي:

1ــ ما الأهداف الرئيسة التي ينبغي للمدرسة أن تسعى لتحقيقها؟ ويرى تايلور أن هناك ثلاثة مصادر أساسية في تحديد الأغراض أو الأهداف التربوية وهي: المتعلم، ودراسة الحياة المعاصرة، والمادة الدراسية. كما يقترح تايلور بعد ذلك، أن تعرض هذه القائمة من الأهداف في ضوء الفلسفة وعلم النفس لاختيار أكثر الأهداف أهمية وفاعلية.

2 ـــ ما الخبرات التربوية التي يمكن تزويده بها للمساعدة على تحصيل هذه الأهداف؟ ويرى تايلور أن تحديد المحتوى أو الخبرة التعليمية يتم بتنمية خبرات التلميذ التعليمية لتقليل هذه الأهداف. ولقد عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها «عملية التفاعل الحادث بين المتعلم والظروف الخارجية للبيئة التي يستطيع المتعلم أن يستجيب إليها».

3 ــ كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصيغ مؤثرة في التدريس؟ وقد رأى تايلور أن تنظيم الخبرة التعليمية يمكن أن يتم طبقًا لمعايير: أولها الاستمرارية ويعني بها تايلور العلاقة الرأسية لعناصر المنهج أو إتاحة الفرص للمتعلم لممارسة المهارات المتنوعة، وثانيها التتابع الذي يشير إلى أن خبرات التعلم التي يتعرض لها المتعلم ينبغي أن تكون مبنية على خبرات سابقة لها، وثالثها التكامل الذي يشير إلى العلاقة الأفقية لعناصر المنهج أو لعلاقة موضوعات المنهج المختلفة.

4ــ كيف يمكن أن نقرر إذا ما كانت هذه الأهداف قد تحققت؟ إن تقويم خبرات المتعلم هو الخطوة الختامية في نموذج تايلور.

ويشير تايلور إلى أن التقويم ينبغي أن يركز على التغيير في سلوك المتعلم، لذا ينبغي أن تستخدم اختبارات قبلية تساعد المعلمين في معرفة ما إذا كان أداء المتعلمين أبدى تحسنًا وفعالية. وفي نموذج تايلور تجمع البيانات من خلال الاختبارات والملاحظات والمقابلات الشخصية والاستبانات والإنتاج الفعلي للمتعلم. ويؤكد تايلور أن كافة إجراءات التقويم يجب أن تكون ذات صلة بالأهداف الأساسية.

ويعرض المؤلف عددًا من التطبيقات على نموذج تايلور، ومنها برنامج المهن الهامة في الحياة للمرحلة الابتدائية، ودور طالب المرحلة المتوسطة تجاه بيئته، والتربية ورعاية الأطفال لطالبات المرحلة الثانوية.

الفصل الثاني: نموذج سوتو

قسم نموذج سوتو Soto`s Model المعدل لنموذج تايلور إلى ثلاثة أقسام:

1ــ العناصر أو المكونات الأساسية، وتضم علم النفس والفلسفة ومصادر التعلم. ويلاحظ أن سوتو لم يبدأ بالأهداف وصياغتها كما فعل تايلور، وإنما بدأ بما أسماه بالمكونات الأساسية، وهي تلك الميادين التي يمكن أن تساعد على صياغة الأهداف في ميداني الفلسفة وعلم النفس. والمقصود بالفلسفة النظام التربوي واتجاهاته الفكرية. أما المقصود بعلم النفس فهو علم النفس التكويني وعلم النفس التعلمي المرتبط بشروط التعلم ونماذجه وعملياته. وفي اقتراحات الفلسفة ومفاهيم وأفكار علم النفس يمكن أن تتحدد حاجات المتعلم، وحاجات المجتمع المعاصر، وحاجات المادة الدراسية.

2ـــ العمليات الأساسية، وتضم اختيار الخبرات في المادة الدراسية والتنظيم والتقويم. وبهذا فالتقويم في نموذج سوتو ليس ختاميًا، «كما هو الحال في نموذج تايلور»، بل مركزيًا، أو كما اقترح سوتو عبارة «المدار المركزي»، وبذلك يتخلص سوتو من اعتبار التقويم مرحلة ختامية، إلى اعتبار التقويم مدارًا مركزيًا يحيط بكل عناصر بناء النموذج، ويساعد المخطط على متابعة عناصر المنهج وتعديل بعض الأجزاء خلال العملية وليس نهاية العملية كما اقترح تايلور.

3ــ المفاهيم الأساسية، وتضم الأهداف والأنشطة والخبرات التعليمية. ويلاحظ أن سوتو هنا قد ميز بين الخبرة المعرفية المستمرة من المادة الدراسية، والخبرة النشاطية المصاحبة لخبرة التعلم. وقد عرف سوتو الأهداف بأنها مجموعة من الخبرات التي يحاول المتعلم تحقيقها. والخبرة في رأي سوتو هي تلك الأنواع من السلوك المصاغة على شكل أهداف. أما الخبرات النشاطية أو الأنشطة فهي الخبرات التي يكتسبها المتعلم وتتحقق في السلوك المتوقع تعلمه، فالسلوك المتوقع (الأهداف) والأنشطة يتم تنظيمها خلال الخبرة المعرفية ويتم أيضًا اختيارها.

وكتطبيقات لنموذج سوتو، يقدم المؤلف برنامجًا تدريبيًا بعنوان «تدريب المعلمين على استخدام التقنيات في تعليم الرياضيات وفق نموذج سوتو»، وبرنامجًا للموهوبين وفق نموذج سوتو أيضًا.

الفصل الثالث: نموذج هيلدا تابا

حددت هيلدا تابا Hilda Taba خطوات النموذج الذي جاءت به بشكل أدق من نموذج تايلور، وأكدت أهمية الحاجات ونواحي السلوك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلاقة بين تلك الحاجات، وركزت على استخدام الطريقة الاستقرائية لتطوير المنهج أي البدء من الجزء إلى الكل.

ويحتوي نموذج هيلدا تابا Hilda Taba`s Model على خمس خطوات رئيسة لتحقيق تطوير المنهج الدراسي وهي:

1-إنتاج الوحدات الدراسية حسب مستوى الصف الدراسي والمادة العلمية: وهذا يتطلب اتباع ثماني خطوات فرعية عند تطوير المنهج تتمثل في تحديد الحاجات ونواحي السلوك المراد تغييرها (تشخيص الحاجات)، وصياغة الأهداف، واختيار المحتوى، وتنظيم المحتوى، واختيار الخبرات التعليمية، وتنظيم الخبرات التعليمية، وتحديد ما يمكن تقويمه وكيفية تقويمه، والتأكد من التوازن والتتابع.

2-اختيار الوحدات الدراسية.

3- تعديل ودمج الوحدات الدراسية.

4- تطوير ودمج الوحدات الدراسية.

5- تنفيذ الوحدات الدراسية.

ويؤخذ على نموذج هيلدا تابا أنه نموذج خطي العلاقة بين عناصره. كما أنه نموذج تخطيط يخدم المستوى العام للتخطيط لا المستوى التدريسي، ولذلك لم يتناول عمليات التنفيذ وعمليات التغذية الراجعة بين مختلف العناصر.

ويقدم المؤلف تطبيقات على نموذج هيلدا تابا، وهي: برنامج التربية الإسلامية لطلاب المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية باستخدام نموذج هيلدا تابا، وبرنامج الموهوبين في المرحلة الثانوية باستخدام نموذج هيلدا تابا، وتطبيق نموذج هيلدا تابا في استخدام الوسائل التعليمية.

 الفصل الرابع: نموذج ويلر

نموذج ويلر Wheelers Model هو أحد النماذج الشائعة والمستخدمة في بناء المناهج المدرسية، وهو يتسم بالمرونة والاستمرار، حيث لا يقف عند التقويم، بل يتصل مرة أخرى بالأهداف والغايات، ثم يتم الاتصال ببقية العناصر. وبهذا لم يصبح للمنهج وفق هذا النموذج بداية ونهاية. وهذا يعني أن ويلر قد حاول التغلب على الأخطاء التي وقع فيها تايلور، حيث جعل تايلور التقويم آخر مرحلة في نموذجه. وهذا النموذج يتميز بما يلي:

-أن العملية التعليمية مستمرة دائرية مرتبطة عناصرها بعضها ببعض.

- أن المحتوى ينتقى ويختار في ضوء الأهداف.

- أن هناك اتساقًا وتكاملًا بين كل من المحتوى والخبرات التعليمية.

- أن التقويم لا يعتبر نهائيًا، بل إنه يتصل بالأهداف والغايات وبقية العناصر الأخرى.

ويأتي نموذج ويلر في خمس خطوات مرتبطة في شكل دائري، وهي كما يلي:

1- تحديد الغايات والأهداف العامة والأهداف الخاصة : فالغايات هي أهداف بعيدة المدى، ويندرج تحت هذه الغايات أهداف المجتمع الموضوعة في ضوء المبادئ التي ترتكز عليها الفلسفة السائدة في المجتمع.

 أما الأهداف العامة والأغراض فهي أقل عمومية من الغايات وأقصر منها مدى. ويندرج تحت الأهداف العامة أهداف التربية وأهداف المرحلة التعليمية.

وأخيرًا فالأهداف الخاصة أو الأهداف السلوكية هي عبارة عن السلوك المتوقع حدوثه من التعلم بعد الانتهاء من دراسة برنامج معين، ويصنف تحت هذا المسمى أهداف المنهج والأهداف الخاصة بالمواد الدراسية.

2-اختيار الخبرات التعليمية: وهي تعني الأنشطة اللاصفية المعنية والمختارة على أساس تحديد الغايات والأهداف العامة والأهداف الخاصة.

3- اختيار المحتوى ويقصد به اختيار الخبرات التعليمية غير المباشرة المراد إكسابها للمتعلم.

4- تنظيم وتكامل الخبرات التعليمية والمحتوى. وهذا يعني التنسيق والترتيب والتكامل بين الخبرات التعليمية المباشرة مع الخبرات غير المباشرة.

5- اختيار وتطوير أنشطة ووسائل التقويم. وهذا يأتي في نهاية عملية بناء المنهج ليأتي بعد ذلك التنفيذ.

فالتقويم لا يعتبر نهاية المطاف، بل لابد أن يتصل مرة أخرى بالأهداف وبقية العناصر في حركة مستمرة دائرية.

الفصل الخامس: نموذج كير

ينظر كير إلى المنهج من خلال نموذجه على أنه بناء متكامل تتداخل عناصره ويؤثر بعضها في بعض. وبهذا فتطوير أحد عناصر المنهج يحتم تطوير العناصر الأخرى. ويتكون نموذج جون كير John Kerr`s Model من أربعة عناصر رئيسة هي: الأهداف والمحتوى والخبرات التعليمية والتقويم.

وقد حدد كير الأهداف التعليمية ومصادر اشتقاقها وهي: طبيعة المجتمع وطبيعة التلاميذ والمجالات الرئيسة.

كما صنف الأهداف التعليمية حسب تصنيف بلوم إلى الأهداف المعرفية والأهداف النفس حركية والأهداف الوجدانية. ثم اختبر ونظم المجالات الدراسية بناء على المفاهيم والمبادئ. كما حدد كير معايير تنظيم المعلومات المقدمة في المنهج على أساس:

الاستمرار والتتابع والتكامل.

وقد اهتم كير بالخبرات التعليمية والتربوية والعوامل التي تؤثر فيها، مثل: طرق التدريس، ومحتوى الدرس، واستعدادات الطلاب، والفروق الفردية، وعلاقة المدرس بالتلاميذ والمجتمع المدرسي والفرص الاجتماعية. كما حدد وسائل التقويم في المنهج من خلال الاختبارات والمقابلات والتقدير. واهتم بالتغذية الراجعة لكل عنصر من عناصر النموذج.

وكتطبيقات لنموذج كير لتطوير المناهج يقدم المؤلف تطبيقين منها: منهج إدارة اقتصاديات البيت بالمرحلة الثانوية للبنين في المملكة العربية السعودية، ومنهج التربية المهنية بالمرحلة المتوسطة للبنين في المملكة العربية السعودية.

الفصل السادس: نموذج هاموند

بالنظر لما لعملية التقويم التربوي من أهمية بالغة تتمثل في القرارات التي تتخذ في ضوء نتائجها بخصوص برنامج أو ظاهرة تربوية، وضع العديد من المهتمين بالتقويم التربوي نماذج لتنفيذ العمليات المتتابعة والمترابطة التي تؤلف بمجموعها العملية الكبيرة- عملية التقويم التربوي.

ويؤكد نموذج دارلينغ هاموند Hammond Darling التقويمي معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق الأهداف الموضوعة، وهو بذلك يتفق مع نموذج تايلور لتقويم السلوك. ويتضمن نموذج هاموند Hammond`sModel عددًا من الخطوات والإجراءات المتتالية التي ينبغي اتباعها لإنجاز عملية التقويم، ولمعرفة مدى تحقيق البرنامج لأهدافه. وهذه الخطوات هي:

- تحديد الجوانب التي يراد تقويمها.

- تحديد المتغيرات ذات العلاقة بهذه الجوانب.

- تحديد الأهداف بصيغة إجرائية.

- تقويم السلوك الذي تحدده الأهداف الإجرائية.

- تحليل النتائج لمعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي.

ويؤخذ على نموذج هاموند أنه لم يتناول تقويم المنهج تقويمًا شاملًا، بل اقتصر على النتاجات التعليمية متمثلة في درجة بلوغ التلاميذ للأهداف. كما أنه لم يشر إلى مشاركة المعلمين والإداريين والطلاب في عملية تقويم المنهج وهو ما يعتبر شرطًا من شروط التقويم الجيد.

وكتطبيق لنموذج هاموند في مجال تطوير المناهج الدراسية يقدم المؤلف تطبيقًا لتقويم منهج اللغة الإنجليزية للصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية.

الفصل السابع: نموذج ستيك

وهو نموذج يهتم أيضًا بعملية التقويم التربوي فيما يتعلق بالمنهج تحديدًا. ويكلف القائم بتقويم المنهج، مجموعة من الملاحظين للتقويم بملاحظة المنهج موضوع التقويم وكتابة ما توصلوا إليه من معلومات، وكذلك تنظيم هذه المعلومات وعرضها بشكل يساعد على تقرير أن هذه المعلومات ستكون ذات فائدة للمتأثرين بالبرنامج.
إن وظيفة القائم بالتقويم في نموذج ستيك Stake`s Model ليست نقدًا للبرنامج والمتأثرين به على الاستجابة للمعلومات التي جمعها وأعدها وقدمها لهم. إن وجهة نظر ستيك تلغي قيمة مقوم البرنامج كإنسان مهني كفء ومؤهل لإصدار الحكم وتوجيه النقد.

ونموذج ستيك لجمع المعلومات يتضمن ثلاثة مجالات لهذه المعلومات؛ وهي:

1- المدخلات: وتعني أية ظروف قبل عملية التعليم والتعلم وذات علاقة بالنتاجات.

2- العمليات: وهي التفاعلات بين التلاميذ والمعلم، وبين التلاميذ أنفسهم، وبين التلاميذ والآباء والمرشدين، وهكذا.

3- النتاجات: وهي قدرات التلاميذ وتحصيلهم واتجاهاتهم وتطلعاتهم الناتجة عن الخبرة التربوية.

ووفقًا لنموذج ستيك، فإن أي نوع من المعلومات يمكن مقارنة درجة توافقها ضمن المجالات الثلاثة (المدخلات، العمليات، النتاجات) ما بين المقصود والملاحظ. أما العلاقة بين المدخلات والعمليات والنتاجات سواء أكانت مقصودة أم ملحوظة فهي علاقة تتابع، أي أنه لابد من وجود الارتباط بين هذه المجالات. فالحالة في المدخلات المقصودة والعمليات المقصودة والنتاجات المقصودة تتابع منطقيًا، أي لابد أن ترتبط معًا ارتباطًا منطقيًا. أما في حالة المدخلات والعمليات والنتاجات الملحوظة فإن العلاقة تكون علاقة تتابع تجريبي، أي تحكم بالواقع ومن خلال ما يظهره تطبيق المنهج في الواقع.

ويمتاز نموذج ستيك لتقويم المناهج بأن المقوم يعتمد كثيرًا على الوصف والتقارير التي يقدمها أشخاص عديدون من ذوي العلاقة بالمنهج مما يزيد الثقة بالنتائج التي توصل إليها. كما أن المقوم لا يكتفي بكمية المعلومات، بل يصفها كيفيًا، لأن المعلومات تخضع لعملية تحليل دقيقة بغية تحديد درجة ملاءمة أو صلاحية المنهج.

 الفصل الثامن: نموذج أوليفا

ينبني نموذج أوليفا للمنهج Olivs`s Model على ثلاثة معايير رئيسة هي: أن يكون المنهج بسيطًا من حيث عناصره وخطواته، وأن يكون شاملًا، وأن يتبع أسلوب النظم.

وقد قدم أوليفا نموذجه على هيئة شكل تخطيطي، مكون من اثني عشر مكونًا، يبدأ مخطط المنهج من مصادر المنهج وينتهي بالتقويم. ومكوناته كلها مرقمة بالأرقام الرومانية من العدد واحد إلى اثني عشر. وقد استخدم أوليفا المربعات والدوائر كأشكال للتمييز بين المراحل المختلفة، وتمثل المربعات مراحل التخطيط، أما الدوائر فتمثل مراحل الإجراءات.

ووفق نموذج أوليفا فإن المكونات من الأول إلى التاسع هي مرحلة التخطيط، بينما المكونات من العاشر إلى الثاني عشر هي مرحلة الإجراءات، أما المكون الخامس فهو همزة الوصل بين التخطيط والتنفيذ الفعلي. ويعتبر نموذج أوليفا من النماذج الدائرية التي وضحت عملية التغذية الراجعة. وقد أضاف أوليفا إضافة تحسب له، عندما ميز بين نوعية الحاجات بحسب نوعية المجتمعات، حيث حدد حاجات المجتمع وحاجات المتعلم التي أخضعها لمعايير لم ينتبه لها من سبقوه في تخطيط النماذج. ففي ضوء حاجات وأغراض المجتمع الكبير الكلي تتحدد حاجات وأغراض المجتمع المحلي التي ليست منفصلة عن حاجات وأغراض المجتمع الأم، ولكنها تخدم قيمًا وحاجات المتعلمين داخل هذه المجتمعات الصغيرة.

ويفرق أوليفا بين الغرض والهدف التربويين، فالأغراض عامة يشترك فيها كافة الناس داخل المجتمعات الكبيرة والصغيرة، والأهداف ترتبط عادة بالحاجات الفعلية للمتعلم سواء أكان المتعلم في المجتمع الكبير أو الصغير، ومعنى ذلك أن الأهداف تختلف في صياغتها تلبية للحاجات باختلاف الأفراد وحاجاتهم. وفي نهاية هذا الفصل يقدم المؤلف تطبيقًا لنموذج أوليفا وهو برنامج لإدارة العلاقات العامة المدرسية.

الفصل التاسع: المشروع الشامل لتطوير مناهج التعليم

يورد المؤلف ويشرح بإسهاب عددًا من دواعي التطوير الشامل للمناهج الدراسية السعودية، وهي الدواعي الداخلية (المحلية)، والدواعي العالمية (الخارجية)، والدواعي العلمية ونتائج الأبحاث التربوية، وحاجة المناهج الحالية إلى التطوير. ثم يستعرض الأهداف العامة لمشروع تطوير المناهج، ذاكرًا مرجعيات التطوير ومراحل المشروع المقترح وأسلوب تنفيذه وأبرز عملياته، كما يقترح اللجان العاملة في المشروع ويختم بميزانية مقترحة لهذا المشروع الشامل لتطوير المناهج؛ وتتكون هذه الميزانية من 12 وثيقة منهج، و284 كتابًا للطالب، و60 كتابًا للمعلم، و4 كتب للنشاط، و6 كتب للتمارين، و6 مجموعات من البطاقات والملصقات.وفي خاتمة الكتاب يرى المؤلف أن عملية تطوير المنهج والكتاب المدرسي لابد أن تشمل المعنى العملي للمنهج، وهو ما يتم تنفيذه على أرض الواقع في المدرسة، وهذا يعني أن تشمل عملية التطوير: طرق التدريس وطرق القياس والتقويم، والوسائل التعليمية والأبنية المدرسية والإدارة المدرسية، بالإضافة إلى تدريب المعلمين والمديرين والمشرفين تدريبًا يتناسب مع أهداف التطوير وغاياته.